Fomento de la lectura entre los jóvenes: la opinión de los profesionales

La Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR) publicó hace unos meses un informe titulado «Visiones de los profesionales que trabajan en el fomento de la lectura de los jóvenes«. Este documento trata de recoger la visión aportada por personas que se dedican profesionalmente a favorecer el acceso a los libros, potenciar las competencias y fomentar el interés por la lectura en el tiempo de ocio. Se trata de bibliotecarios, técnicos de gestión cultural, editores, organizadores de encuentros y festivales literarios, coordinadores de premios y prescriptores literarios con más de 10000 seguidores en redes sociales.

Me ha llamado la atención la ausencia de dos profesiones: educadores (maestros y profesores) y libreros. Podemos pensar que los librero no se caracterizan por trabajar la mejora de la competencia lectora. Tampoco creo que lo hagan más los editores o los organizadores de festivales literarios. Sin embargo, el profesorado se ajusta a la descripción de dedicarse profesionalmente a favorecer el acceso a libros, potenciar la competencia lectora y fomentar el interés por la lectura. Al menos, el informe incluye una sección dedicada a la escuela.

El estudio contaba con tres fases: encuestas a 273 profesionales de la lectura, cuestionarios respondidos por 2783 usuarios de canales de Twitter de la FGSR y grupos focales con 28 profesionales. Los participantes son mayoritariamente españoles y, atendiendo a la lista de quienes estuvieron en los grupos focales, predominan claramente las mujeres.

A continuación, entresaco y parafraseo algunos comentarios o propuestas que me han parecido interesantes a lo largo del informe.

Temas de interés

Hay diversidad de intereses y bastante diferencia entre los temas de lectura que buscan niños y jóvenes. Algunas tendencias son:

• Lecturas de fantasía con sus distintos subgéneros, como las distopías.
• Lecturas que fueron importantes para sus padres en la infancia y que ahora tratan de compartir con sus hijos.
• Modas suscitadas por series, películas o noticias. Por ejemplo, en el momento de la realización de los grupos focales, algunos participantes observan un mayor interés por la novela romántica influido por la serie «Los Bridgerton» y mayor demanda de novelas bélicas, probablemente por la invasión de Rusia a Ucrania.
• Temas de actualidad como el feminismo, la libertad sexual, la identidad de género o el medio ambiente.
• Se percibe un aumento de la lectura de cómic y creciente interés por el manga.
• Aunque sea minoritario, hay un interés creciente por la poesía, no solo por su lectura, sino también por escribirla.

Obstáculos

A lo largo del informe se mencionan algunos obstáculos o dificultades para el fomento de la lectura:

• Los grupos de jóvenes (una clase o un grupo grande de amigos) perciben al lector frecuente como algo especial y minoritario.
• Una parte del rechazo a la lectura en la adolescencia parece ser debida a su identificación con lo escolar. Además, la adolescencia parece haberse adelantado.
• Las bibliotecas se asocian a lugares de silencio y estudio y como un lugar destinado a buenos estudiantes.
• La promoción de los estudios técnicos y científicos supone un retroceso en los estudios sociales y humanísticos, en los que tradicionalmente había más proporción de lectores.
• En los últimos años, las actividades de promoción de la lectura, especialmente en el ámbito bibliotecario, se han reducido. Se trata de acciones poco variadas y con limitada capacidad para sorprender.
• Buena parte de los recursos para la promoción de la lectura se destinan a grandes campañas apoyadas por las administraciones, con resultados inciertos.
• Las recomendaciones según edad, que incluyen muchos libros, limitan la cantidad de posibles destinatarios.
• Es frecuente que haya discrepancia entre tendencia y calidad.
• Las políticas e iniciativas públicas sobre lectura son inestables y discontinuas, no suelen tener objetivos claros ni se evalúan.
• Hay diferentes actitudes hacia el uso de herramientas digitales entre usuarios y profesorado.
• Las familias se preocupan y vetan algunos temas que podrían ser de interés para sus hijos o suscitar diálogos.
• Las bibliotecas perciben que en la colaboración con la escuela hay una presión para convertir la lectura en herramienta de aprendizaje, en lugar de incentivar la lectura como modo de ocio.

Me ha resultado llamativo que varias veces se mencione el rechazo a la lectura escolar: «se sigue asociando la lectura con algo estandarizado o escolarizado», «la asociación de las lecturas obligatorias con la lectura crea rechazo permanente», «en lo que todos coinciden es en rechazar las lecturas que les recuerdan a la escuela, incluso a las editoriales que están detrás”, «en los centros escolares su programación está más ligada al currículo, a la obligatoriedad, precisamente lo que motiva el rechazo, aunque se está evolucionando mucho en este campo introduciendo novedades, libros atractivos y actuales, LIJ… incluso hay centros en los que la lectura ‘obligatoria’ consiste en que ellos mismos elijan los títulos, sea un cómic o un libro de aventuras o biografías de inventores», «en centros escolares, dependiendo del nivel, puede ser complicado introducir esas lecturas más ‘disfrutables’ por culpa del currículo.»

Foto de Bonner Springs Library, en Wikimedia Commons

Elementos favorecedores

También hay factores que ayudan a crear interés y afición por la lectura:

• Muchas familias se están implicando en en el acercamiento a la lectura desde edades tempranas y acompañan a sus hijos a las bibliotecas.
• Ha habido un gran incremento de la producción editorial, aumentando la oferta y variedad de material de lectura.
• Se está editando cómic destinado a edades más tempranas que lo habitual.
• Casi todas las actividades que se organizan son grupales y esos resulta más atractivo para adolescentes y jóvenes.
• Las redes sociales tienen bastante impacto entre los jóvenes aficionados a la lectura, especialmente entre los fans de ciertos género.

Ideas y puntos de mejora

Aquí recojo algunas opiniones o ideas sobre cómo mejorar el fomento de la lectura:

• Hay actividades que pueden resultar atractivas para niños o jóvenes y que pasan desapercibidas por la escasez de mecanismos de comunicación y de intercambio.
• La creación de una biblioteca familiar con materiales sugerentes.
• La participación en actividades de promoción de la lectura de otros agentes como educadores sociales o animadores socioculturales.
• Trabajar la promoción de libros informativos de distintas áreas.
• Las actividades de promoción de la lectura deberían incluir un elemento de sorpresa, bien en el material elegido o bien en la formar de acercarse a su contenido.
• Las actividades (no escolares) de promoción para la edad infantil deberían ser diseñadas para que también provoque el interés y la participación de adultos ya que lo habitual es que los destinatarios acudan acompañados por algún familiar.
• Los talleres parecen tener más interés entre los niños que los clubs de lectura.
• Los clásicos no deberían ser utilizados como puerta de entrada a la lectura. Su trabajo requiere más ayuda o mediación ya que el lenguaje que emplean es más complejo y los temas pueden estar alejados de las experiencias de los lectores, haciendo difícil que se identifiquen con los personajes.
• La participación de los propios adolescentes o jóvenes en el diseño de las actividades de promoción puede generar mayor aceptación.
• La escritura de guiones puede ser una forma de entrada al mundo de la literatura a partir del interés por series y cine.
• La comparación de libros con sus adaptaciones a serie o película es un recurso interesante.
• Las redes sociales han sido poco explotadas como campo para la promoción de la lectura. Hasta ahora han sido un territorio propio de los jóvenes, en el que los profesionales han tenido muy poca relevancia. Además de canales especializados en lectura en Youtube o Twitch existen Wattpad, Bookstagram, Booktok o Goodreads.

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Libros electrónicos y rendimiento en matemáticas

Tenemos datos bastante extensos que indican que la lectura en papel es más provechosa que la lectura electrónica. Sin embargo, podría haber algún área concreta en la que la lectura electrónica aventaje a la lectura en papel. Se ha publicado un meta-análisis que indica que el aprendizaje de las matemáticas podría ser uno de esos casos.

La ventaja de la lectura en papel se ha tratado varias veces en este blog, en entradas como Para los niños pequeños, mejor libros en papel, No tires aún los libros de papel o Leer en papel sigue siendo mejor, pero no sabemos por qué. En esta ocasión no estamos tratando la comprensión de los textos, sino el aprendizaje de matemáticas, aunque podemos suponer que la buena comprensión de lo que se lee es algo que favorece ese aprendizaje.

El meta-análisis al que me refería ha sido realizado por Tommy Wijaya y Yiming Cao, de la Universidad Normal de Beijing (China), Robert Weinhandl de la Universidad Johannes Kepler de Austria y Maximus Tamur, de la Universidad Santu Paulus de Indonesia. Estos autores encontraron 17 investigaciones con 26 comparaciones sobre el uso de libros electrónicos para el aprendizaje de matemáticas. Estos estudios habían sido publicados entre 2010 y 2021.

Solo dos de los 26 resultados fueron negativos. También se encontraron algunos resultados sospechosamente grandes, con un tamaño del efecto de 2 o superior. Combinando todos ellos, el tamaño del efecto fue 0.82; es decir, la media del resultado en evaluaciones a aprendizaje del alumnado que había utilizado libros electrónicos era 0.82 desviaciones típicas superior a la del alumando que había aprendido con otros medios. Esto es una diferencia grande.

Analizando qué factores influyen en el resultado, los autores del meta-análisis encontraron algunas diferencias significativas:

• El efecto en los estudios con menos de 30 participantes (0.92) fue mayor que el efecto en los estudios con más de 30 participantes (0.42).
• El efecto en los 3 estudios realizados con alumnado de Educación Infantil (1.33) fue muy grande, mientras que el efecto en Educación Primaria (0.36) y Educación Secundaria (0.51) fue pequeño o moderado. Tres estudios realizados con alumnado universitario muestran un efecto (0.16) no significativo.
• Las intervenciones con menos de 4 semanas de duración (0.92) consiguieron mayor efecto que las más prolongadas (0.68).

En cambio, no se encontraron diferencias significativas entre los estudios publicados antes y después de 2015 y, de forma más interesante, entre los estudios que utilizaron libros electrónicos interactivos (0.55) y los que utilizaron libros electrónicos no interactivos (0.41).

Algo bastante curioso de este trabajo es que cuando los autores comentan los resultados realizan algunas indicaciones que no están basadas en los análisis que han realizado; por ejemplo:

• Los libros electrónicos de matemáticas parecen más eficaces cuando tratan contenidos de numeración.
• A diferencia de otros recursos como la educación en línea o la realidad aumentada, los libros electrónicos de matemáticas aumentan el interés de los lectores por el aprendizaje.

Un análisis que no se llega hacer y que hubiera sido interesante es el del efecto del dispositivo con el que se se realiza la lectura digital: lector de libros electrónicos, tableta, ordenador o teléfono.

¿Comprensión lectora con audiolibros?

En educación tendemos a pensar que hay dos tipos de comprensión: la oral y la lectora. Al fin y al cabo, se mencionan en los currículos y las evaluamos y calificamos. A poco que pensemos, nos damos cuenta de que puede haber otras formas de comprensión. Si vemos un cuadro, como el Gernika, de Picasso o La fragua de Vulcano, de Velázquez podemos hacer una interpretación de la escena. También podemos formar una narración con una escena de una película de cine mudo, así que podemos plantearnos la existencia de una comprensión visual. ¿Podríamos hablar de otras comprensiones como la táctil o la olfativa? En cierta manera, lo que hacemos siempre es combinar la información que recibimos con nuestros conocimientos y aplicar procesos de razonamiento, especialmente los inferenciales.

Vamos a pensar en tres aulas en las que se lee un texto, se debate y se responden preguntas sobre él. En la primera clase cada alumno lee el texto por su cuenta. En la segunda van haciendo turnos de manera que cada uno lee durante un rato breve y el resto del tiempo escucha a sus compañeros. En la tercera, un profesor lee el texto y la clase escucha. Tras la lectura, en las tras clases se realizan las mismas actividades. ¿Dónde han trabajado la comprensión lectora? Es fácil que pensemos que en la primera clase sí, en la tercera no y tengamos dudas con la segunda. Al fin y al cabo, la comprensión lectora consiste en formar una representación mental de aquello que lees.

La primera acepción de la palabra «leer» en el diccionario de la lengua española es «pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados». Atendiendo a esto, una persona ciega no podría tener comprensión lectora, aunque sea capaz de utilizar el código braille. Un lector hábil que pierda la visión perdería también su comprensión lectora.

Pero también podemos pensar que hay distintas formas de leer. En ese sentido, la tercera acepción del diccionario dice que leer es «entender o interpretar un texto de determinado modo». En este sentido, cuando la habilidad lectora es baja, por la edad o por dificultades como la dislexia, cuando no se puede utilizar la vista, por falta de agudeza o porque las condiciones lo dificultan o, simplemente, cuando queremos, podríamos leer de formas alternativas como escuchar a un lector, una grabación, utilizar un sistema de conversión de texto a voz o leer al tiempo que escuchamos el texto.

Aún podríamos hacer una reflexión sobre qué leemos. Por ejemplo, este mismo texto: no creo que de mi ordenador hayan salido letras y signos de puntuación y que hayan viajado por la red o a través de las ondas de la WIFI para entrar en los ordenadores, teléfonos o tabletas de los lectores. Mis ideas se han convertido en algún tipo de código electrónico que soy incapaz de interpretar y, posteriormente, se han presentado como caracteres escritos, pero podrían haberse presentado de otras formas, entre ellas como voz sintetizada.

Esta larga introducción es para presentar una revisión de investigaciones que comparan el uso de audiolibros con la lectura de textos. Se trata de un trabajo realizado por Anisha Singh y Patricia Alexander, de la Universidad de Maryland.

Estas investigadoras encontraron 32 publicaciones en inglés, realizadas entre 1970 y 2020 y que comparaban la comprensión de textos escritos con la de audiolibros o textos con audio grabado (no con voz sintetizada).

Algunos resultados

Las autoras realizan una extensa revisión de las características de los estudios localizados. En cuanto a la comprensión, destacan lo siguiente:

• En textos narrativos o mixtos (combinación de narración y exposición), se obtuvieron resultados similares o mayores con el uso de audiolibros.
• En 4 de los 6 estudios realizados con textos expositivos el resultado de comprensión fue mejor con la lectura de textos impresos en papel que con audiolibros.
• En textos narrativos, la combinación de texto escrito y audio produjo resultados similares o mayores que los de la lectura de textos escritos.
• Solo se localizaron 2 estudios que comparaban la combinación de texto expositivo escrito y audio con la lectura de texto escrito. En ambos casos los resultados fueron similares.
• De forma mayoritaria, la combinación de audio y texto produjo mejores resultados en comprensión que la lectura de texto narrativo escrito en alumnado que no dominaba la lengua en la que estaba escrito el texto.
• En cambio, en los textos expositivos, el texto escrito en papel o de forma electrónica produjo igual o mejor comprensión que el audio o que la combinación de texto y audio.
• Los resultados en alumnado con dificultades o bajo nivel de lectura fueron bastante heterogéneos.

Parece, por tanto, que los audiolibros pueden ser una ayuda o una buena alternativa para comprender textos narrativos, pero no para los textos expositivos.

La competencia lectora de adolescentes no escolarizados

Sin duda, se pueden hacer muchas críticas a las evaluaciones PISA de la OCDE, pero algunas de las más frecuentes son bastante injustas. Hay quienes entienden PISA como una especie de tabla de clasificación de la educación superficial y descontextualizada. Quizá no conozcan más que los datos que proporcionan medios de comunicación generalistas. Por ejemplo, el primer volumen de los resultados de PISA 2018 tiene 354 páginas y se han publicado seis volúmenes; los otros cinco tienen una extensión de 376, 368, 250, 330 y 426 páginas. Además hay otros documentos como los del marco de la evaluación y análisis a partir de los datos.

La colección PISA in Focus analiza distintos temas educativos a partir de los datos recogidos en la evaluación. En este caso, quiero detenerme en el número 110 de la colección, titulado Evaluación de jóvenes no escolarizados. Resultados destacados.

En realidad, la evaluación PISA solo evalúa a alumnado de 15 años escolarizado, lo que puede sobrevalorar el nivel obtenido en países donde hay mucho abandono escolar. En los países de la OCDE las muestras que se toman para la evaluación PISA representan a casi el 90% de la población de 15 años (quienes están escolarizados). España o Chile superan ligeramente esa media, siendo Alemania el país con mejor cobertura, casi el 100%. Argentina tiene una cobertura del 80%. Uruguay y Perú superan el 70%. México, Costa Rica y Colombia están por encima del 60% y Panamá es el segundo país evaluado con peor cobertura: algo más del 50%.

La mayor parte de los datos de este análisis no procede de la evaluación PISA, sino de PISA-D o PISA para el desarrollo, una prueba centrada en los niveles de competencia más bajos y que en 2018 realizaron Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. En cuatro de estos países: Guatemala, Paraguay, Honduras y Senegal la prueba se extendió a población no escolarizada. Además esa extensión se realizó en Panamá, que no participó en PISA-D sino en PISA 2018.

Como media, el 55% de la población de 15 años de edad no está escolarizada o está aún cursando la Educación Primaria. Los adolescentes no escolarizados eran el 71% en Senegal, 44% en Paraguay, 53% en Guatemala y 49% en Honduras. Lo más frecuente era el abandono escolar tras concluir la Educación Primaria (24%), pero también era común que continuase cursando esa etapa (22%) o que hubieran abandonado a lo largo de la Educación Secundaria (20%). El 13% de los evaluados nunca había estado escolarizado. El estudio fue realizado con algo más de 72000 adolescentes de 14 a 16 años.

Foto de Viault en Wikimedia Commons

Resultados en lectura

PISA distingue varios niveles de competencia lectora, considerando que el nivel 2 es el mínimo que se debería haber conseguido a los 15 años. En este nivel un lector es capaz de leer y comprender literalmente textos sencillos y cotidianos y muestra cierta capacidad para relacionar información, hacer inferencias y conectar el texto con su experiencia y conocimiento personal.

Solo el 1.5% de los adolescentes no escolarizados alcanzó en nivel 2, que sí que obtenía más del 27% de los escolarizados a los 15 años. Este porcentaje fue del 4.1% en Panamá, 2.2% en Honduras, 1% en Paraguay, 0.4% en Guatemala y 0% en Senegal.

Más del 27% de los adolescentes escolarizados y matriculados en los cursos en los que se realiza PISA alcanzaron el nivel 2 en esos países.

Mientras que en las pruebas PISA es muy común la brecha de género en los resultados de competencia lectora, siendo más altos para las chicas, en la población no escolarizada no se produce esta diferencia.

Los resultados en lectura tendían a ser mayores cuanto más largo había sido el tiempo de asistencia a la escuela.

Peculiaridades de la muestra

Una escolarización incompleta se relaciona con un nivel muy bajo de competencia lectora. Pero no podemos establecer una relación de causa efecto. El diseño del estudio no permite descartar la posible influencia de otras variables. Por ejemplo, casi todos los evaluados habían repetido curso al menos una vez antes de abandonar la escolarización, mostraban un nivel socioeconómico menor que quienes sí asistían a centros educativos y procedían en mayor medida de entornos rurales.

Los jóvenes con discapacidades y pertenecientes a etnias, religiones o grupos lingüísticos minoritarios tenían mayores probabilidades de no estar escolarizados.

Nuevos datos sobre la mejora de la fluidez lectora

En distintas ocasiones he escrito en este blog sobre la mejora de la fluidez lectora, especialmente sobre la mejora de su componente mejor investigado: la velocidad lectora. Aquí podemos ver distintas entradas que presentan estrategias, intervenciones o actividades para mejorar la fluidez.

• ¿Está basada en evidencias la técnica de lecturas repetidas?
• Mejorar la fluidez lectora: distintas formas de hacer lecturas repetidas.
• ¿Qué funciona para mejorar la fluidez lectora?
• Lecturas repetidas: ¿una práctica recomendable?
• Enseñar fluidez lectora en el aula.
• Tres estrategias para mejorar la fluidez lectora en primaria.
• Eficacia de las intervenciones para mejorar la fluidez lectora.
• Subtítulos en el propio idioma: bueno, ¿bonito?, ¿y barato?
• Intervenciones en conciencia fonológica, “phonics”, fluidez y comprensión: efectos a largo plazo.
• Efectos de una intervención para mejorar la fluidez lectora.
• El programa de aceleración de la lectura.
• Utilizar rimas y poemas para mejorar la fluidez lectora.
• Lecturas repetidas en español: mejora de la precisión y la fluidez pero no de la comprensión.

Es un tema sobre el que también he escrito en el blog de Intralíneas:

• La fluidez lectora y cómo trabajarla.
• Cinco actividades para mejorar la fluidez lectora en adolescentes.

Para actualizar lo que sabemos sobre mejora de la fluidez, quiero ofrecer algunos resultados del meta-análisis sobre dosificación en las intervenciones de mejora de la fluidez lectora de Kathrin Maki y Stephanie Hammerschmidt, de la Universidad de Florida.

Como se puede ver en el título del trabajo, estas autoras tratan de ofrecer información sobre la dosificación de las intervenciones: ¿qué efecto tienen la extensión de las intervenciones o la frecuencia y la duración de las sesiones de trabajo? Veremos que los datos que nos aportan sobre eso no son especialmente aclaratorios, pero hay varias cosas interesantes en esta revisión.

Maki y Hammerschmidt localizaron 33 publicaciones relevantes sobre mejora de la fluidez lectora. En ellas se ofrecían datos empíricos sobre intervenciones aplicadas en países angloparlantes y la fluidez se medía en palabras correctamente leídas por minuto. Hay que tener en cuenta que esto es una medida incompleta de la fluidez ya que tiene en cuenta dos de sus componentes (precisión y velocidad) pero no la prosodia (agrupación de fonemas, sílabas y palabras, respeto a los signos de puntuación, entonación).

En general, las intervenciones para la mejora de la fluidez mostraron un efecto positivo tanto en los estudios en los que se comparaba un grupo experimental con un grupo de control como en los estudios de caso único. Los resultados eran positivos en las investigaciones más rigurosas, que cumplían con los estándares de What Works Clearinghouse y eran mayores en las investigaciones que cumplían los estándares con reservas o no los cumplían. En estos dos casos, los resultados fueron muy similares.

Las intervenciones utilizadas y sus tamaños del efecto (TE) fueron:

• Lecturas repetidas: 15 investigaciones, TE = 0.49.
• Lectura continua, lectura extensiva: 5 investigaciones, TE = 0.41.
• Cloze asistido o lectura en dueto: 1 investigación.
• Peer Assisted Learning Strategies: 1 investigación.
• Lectura en parejas: 2 investigaciones, TE = 0.37.
• Programas diseñados por los investigadores: 3 investigaciones, TE = 0.32.

Estas intervenciones fueron eficaces en distintos tramos educativos: 3º de Educación Infantil a 3º de Educación Primaria, 4º a 5º de Educación Primaria, 3º de Eduación Infantil a 5º de Educación Primaria, o escuela media (Middle School). No mostraron un efecto significativo en la escuela superior (High School) o en un grupo de cuatro estudios con alumnado de enseñanza primaria y media. Los efectos positivos se percibieron en alumnado con y sin dificultades.

El número de semanas de duración de las intervenciones se relacionaba con la mejora alcanzada, pero no había una relación significativa entre la duración de la intervención medida en minutos o en la frecuencia de las sesiones de trabajo y la mejora obtenida.

Finalmente, hay que tener en cuenta que estos datos deben ser tomados con precaución ya que el conjunto de estudios con el que se obtienen tiene una distribución extraña de los resultados. Aunque las pruebas de detección de un posible sesgo de publicación proporcionaron resultados no significativos, al ordenar los resultados de las investigaciones en un diagrama de embudo se ve que este no muestra la forma de triángulo apoyado sobre la base característica de estos diagramas. Más bien, el triángulo aparece invertido, apoyado sobre el vértice.

La casita de la lectura

Al leer la guía de mejora del lenguaje escrito entre 4º y 6º curso de Educación Primaria de la Education Endowment Foundation (EEF) me he encontrado con una representación de la comprensión lectora en forma de casita, desarrollando la concepción simple de la lectura, al estilo del modelo de la cuerda de Scarborough. Traducido al español y con un poco menos de habilidad para el diseño gráfico es así:

La guía no ofrece información sobre cómo se ha confeccionado el modelo, indicando que la lectura de palabras y la comprensión del lenguaje son dos componentes clave de la comprensión lectora, algo en lo que existe consenso académico y que está fundamentado en la investigación. El modelo ilustraría como la lectura de palabras y la comprensión del lenguaje están basados en otras habilidades que se desarrollan y se conectan durante el aprendizaje de la lectura.

Como fuente, la guía remite un artículo de Tiffany Hogan, Mindy Bridges, Laura Justice y Kate Cain sobre cómo mejorar las habilidades lingüísticas de alto nivel puede mejorar la comprensión lectora. Estas autoras presentan una representación visual de la concepción simple de la lectura con forma de casa, aunque es algo diferente de la de la EEF. La parte de la lectura de palabras tiene un piso menos, ya que no aparecen la conciencia fonológica ni los conocimientos sobre el lenguaje escrito. Una diferencia menor es que el cuadro de «sintaxis y gramática», dice solo «gramática».

Lectura individual en silencio. ¿Merece la pena como intervención?

La mayor parte de la lectura que hacemos los adultos es individual y en silencio. Existen programas y actividades escolares en las que se practica regularmente esta forma de leer: sesión semanal de lectura libre en la biblioteca, lectura silenciosa sostenida, tiempo tranquilo de lectura o propuestas similares. Cuando hacemos esto es porque creemos que tendrá un efecto beneficioso general o sobre algún aspecto de la lectura: fluidez, comprensión o motivación.

¿Son reales esos efectos? ¿Es esta una forma eficiente de mejorar la lectura? ¿Es útil en cualquier edad? Son preguntas razonables acerca de esta actividad que, cuando se realiza, consume una parte considerable del tiempo disponible para la mejora de la lectura. Atención, que me estoy refiriendo al tiempo escolar no a la lectura se pueda realizar durante el tiempo libre.

Florina Erbeli y Marianne Rice son dos investigadoras de la Universidad A&M de Texas que han realizado una revisión de la investigación realizada entre 2000 y 2020 sobre la lectura individual en silencio. Con esta revisión tratan de completar la que realizó el National Reading Panel con la investigación anterior.

El informe del National Reading Panel, al tratar sobre la fluidez lectora indica que:

Sí, el National Reading Panel encontró que una serie de enfoques instructivos bien descritos, que tratan de fomentar la lectura oral repetida produjeron como resultado una mejora en la habilidad lectora. Esos enfoques están bien documentados y referenciados aquí.
En contraste, el National Reading Panel no encontró evidencias que sostengan la eficacia de animar a la lectura silenciosa independiente como medio para la mejora del rendimiento en lectura.

National Reading Panel (2000)

Aunque ese extracto del informe pertenece al capítulo sobre fluidez lectora, la lectura silenciosa independiente no aparece entre los métodos eficaces para la mejora de la comprensión lectora. Respecto a la motivación, ese tema no fue analizado en esta revisión.

Erbeli y Rice han localizado 14 estudios con grupo de control. Las autoras no realizan un meta-análisis, sino que describen los resultados de los estudios. Algunas de sus constataciones son:

Curso

• La mayor parte de los estudios (10) se realizó en Educación Primaria, especialmente en 4º y 5º curso (el 6º curso de España se considera aquí como parte de la enseñanza media).
• Ninguno de los estudios realizados con alumnado de primaria ofrece resultados significativos en lectura.
• Los resultados son ligeramente superiores en enseñanza media, aunque no de forma consistente y hay dos estudios que encuentran efectos moderados en los cursos superiores (High School).

Factores que influyen en el rendimiento en lectura

• La magnitud del resultado de los estudios no parece asociarse de forma consistente con el tipo de diseño de investigación (experimental o cuasiexperimental), con la duración de las intervenciones o con el uso de evaluaciones estandarizadas.

Aspectos de la lectura evaluados

• Tres estudios experimentales evaluaron el efecto de la lectura individual en silencio sobre la fluidez lectora. Sus resultados no fueron significativos, con efectos muy pequeños, entre -0.11 y 0.18.
• Un estudio evaluó la mejora de vocabulario con resultados no significativos y efectos entre 0.03 y 0.25.
• Tres estudios experimentales valoraron el impacto sobre la comprensión lectora. En uno de ellos, realizado en cursos superiores, se encontró un resultado significativo. Sin embargo, en esta intervención se trabajaba la lectura individual pero tras ella había preguntas de comprensión, de modo que no queda claro si la mejora se puede deber a esa actividad.
• Se encontraron efectos positivos en la cantidad de lectura realizada, pero los resultados en pruebas de lectura acumulada (reconocimiento de títulos de libros) no fueron significativos. Las autoras sugieren que no se creó un hábito de lectura, aunque, en realidad, ninguno de los estudios lo comprobó directamente.

La metacomprensión y su mejora

La metacognición es un concepto que estuvo de moda en psicología y pedagogía a finales del siglo XX. En educación se ha retomado, con un significado poco claro, con el auge de las «metodologías activas». Se suele explicar que la metacognición es pensar acerca del propio pensamiento y las definiciones más elaboradas indican que la consciencia es una característica importante de la metacognición y que tiene dos componentes básicos: conocimientos y control o regulación. Hay modelos de metacognición que subdividen esos componentes proponiendo la existencia de distintos tipos de conocimiento y procesos de control.

Aparentemente, la metacomprensión sería una forma de metacognición en la que se reflexiona sobre la propia comprensión lectora. Sin embargo, una parte considerable de lo que se ha investigado y escrito sobre metacomprensión se ha centrado en una parte de ella: la habilidad para juzgar si uno está comprendiendo el texto adecuadamente o no.

El Laboratorio de Metacognición y Aprendizaje, de la Universidad Normal de Beijing (Pekín) ha publicado un meta-análisis sobre la precisión en la metacomprensión. Los autores del trabajo intentan averiguar hasta qué punto somos capaces de discriminar con precisión entre textos bien o mal comprendidos, qué factores dificultan la precisión en este tipo de juicios y cómo mejorarla. Para eso, revisaron 115 investigaciones, que proporcionaban 502 resultados relevantes.

¿Somos eficaces valorando nuestra propia comprensión?

La correlación entre las estimaciones de comprensión realizadas por los participantes de los distintos estudios y su resultado en pruebas de comprensión fue 0.24. Esto indica cierta capacidad de predecir nuestro resultado en actividades de comprensión de los textos, pero esta capacidad dista bastante de ser buena. Los autores utilizan una simulación que compara estas correlaciones con la probabilidad de acertar si una moneda lanzada al aire va a mostrar cara o cruz. En este caso correspondería a una probabilidad de acierto del 56,1%, ligeramente superior a lo esperable, que sería el 50%

Además, los autores advierten de que este resultado puede estar sobrestimando la habilidad para valorar con precisión la comprensión de un texto ya que parte de los estudios que se utilizaron para calcularlo eran estudios de intervención, en los que se enseñaban habilidades para mejorar esos juicios. Al separar los tipos de estudio se encontró que los de intervención ofrecían un resultado mayor (0.33) que los estudios sin intervención (0.18).

Imagen de howtostartablogonline.net

Mejorar los juicios sobre la propia comprensión

La capacidad para valorar la propia comprensión aumenta cuando los lectores tienen expectativas sobre cómo va a ser la prueba de comprensión, especialmente si la prueba es congruente con esas expectativas. También si se han realizado pruebas de comprensión de práctica previamente.

Además, hay varias actuaciones que mejorar la precisión de los juicios sobre la propia comprensión:

• Uso de organizadores gráficos: completar o dibujar un mapa conceptual o un mapa mental.
• Generación de palabras clave tras la lectura de todos los textos.
• Releer el texto tras un tiempo breve.
• Leer textos en los que se han suprimido letras (de modo que es preciso adivinar algunas palabras).
• Autoexplicaciones: verbalizaciones con las que el lector trata de explicarse a sí mismo el texto que está leyendo.
• Realización de un resumen tras la lectura de todos los textos.

Finalmente, la combinación de varias medidas o intervenciones para mejorar la valoración de la propia comprensión proporcionó mejores resultados que el uso de medidas aisladas.

La retroalimentación en las actividades de comprensión influye en el uso de estrategias

Me resulta incómoda la palabra feedback; no me gusta ninguna de las posibilidades que sugiere Fundeu para traducirla al español: reacciones, comentarios, opiniones, impresiones, sensaciones, retorno, respuestas o sugerencias. La razón es que la mayoría no capturan el matiz de que forma parte de un proceso. Sí que encuentro este matiz en «retorno», pero le solemos atribuir otro significado. Si hablamos de la importancia del retorno del profesor es fácil que pensemos en que se había ido, antes que en la información que proporciona al alumnado sobre la realización de una actividad.

Otra alternativa son las palabras: retroalimentación, realimentación y retroacción, que encontramos en el diccionario panhispánico de dudas. En este caso el significado sí que incluye la devolución de información sobre el resultado de un proceso.

El motivo de estas reflexiones es que Elise Swart, Thijs Nielen y Maria Sikkema-de Jong, de la Universidad de Leiden, han publicado un artículo con un meta-análisis sobre la influencia de la retroalimentación durante el trabajo de comprensión en el uso de estrategias de lectura y en la actitud de los lectores.

En realidad, se trata de dos meta-análisis. En uno se sintetizan los resultados de 8 estudios sobre retroalimentación y uso de estrategias y en otro los resultados de 10 estudios sobre retroalimentación y actitud hacia la tarea de lectura.

Los autores conciben la retroalimentación como «información individualizada sobre las respuestas que los lectores proporcionan a preguntas de comprensión sobre el texto que han leído».

Imagen de la World Bank Photo Collection

Los resultados obtenidos en estos dos meta-análisis son:

• Proporcionar retroalimentación acerca de la comprensión del texto produjo un aumento en el uso de estrategias de lectura, con un tamaño del efecto moderado: TE = 0.61.
• Además, en los 8 estudios sobre uso de estrategias, la retroalimentación produjo una mejora de la comprensión de los textos (TE = 0.34).
• Se encontró una correlación de 0.29 entre uso de estrategias y mejora de la comprensión.
• La retroalimentación no tuvo un efecto significativo en la actitud hacia la tarea de lectura (TE = 0.07).
• En los 10 estudios sobre actitud hacia la tarea la retroalimentación no produjo una mejora en la comprensión lectora (TE = -0.02).

¿Comprendemos lo mismo cuando leemos un texto que cuando lo escuchamos?

Desde el punto de vista de la comprensión, ¿es mejor leer un libro o escuchar el audiolibro?, ¿o quizá da igual porque en ambos casos entendemos lo mismo? Si hacemos una adaptación metodológica en la que a un alumno con discapacidad visual o con dislexia le permitimos escuchar un texto ¿se lo estamos poniendo más fácil que a sus compañeros?, ¿tienen ventaja quienes pueden leerlo?

Cuando escuchamos un texto recibimos la misma información que cuando lo leemos. Sin embargo, puede haber algunas diferencias: si se comenten errores en la lectura la información nos llega alterada. Cuando escuchamos un texto, la voz puede proporcionar información emocional. Por otra parte, leer un texto nos permite operaciones estratégicas como elegir a qué velocidad hacerlo, detenernos a pensar o releer algo que no hemos entendido bien.

Tihamér Margitay (1898)

La investigadora Virginia Clinton-Lisell, de la Universidad de Dakota del Norte ha publicado un meta-análisis de estudios que comparan la comprensión oral y la comprensión lectora. En general, considerando los 46 estudios que localizó, no hay diferencia entre ambos modos de comprensión, pero hay algunas diferencias en situaciones concretas.

La comprensión lectora es mayor que la comprensión oral en las siguientes situaciones:

• Cuando los lectores deciden su velocidad de lectura hay una pequeña ventaja en la comprensión lectora (tamaño del efecto de 0.13). Cuando leemos a una velocidad prederminada, por ejemplo, en una pantalla que va proyectando el texto, la comprensión oral es superior, aunque la diferencia no es significativa. Las limitaciones en el tiempo para realizar la actividad no supusieron una diferencia entre ambos modos de comprensión.
• Cuando se valora la comprensión general (tamaño del efecto de 0.36) o la comprensión inferencial (tamaño del efecto de 0.15). En cambio, cuando se evalúa la comprensión literal no se encuentran diferencias entre comprensión oral y lectora.
• En los textos expositivos la comprensión lectora es mayor (tamaño del efecto de 0.21), mientras que en los narrativos comprensión oral y comprensión lectora son muy similares.
• Curiosamente, hay una tendencia a que la comprensión lectora sea mayor que la oral en idiomas con sistemas ortográficos opacos como el inglés, en los que las correspondencias entre letras y sonidos son más complejas. Sin embargo, esta diferencia no es significativa.
• La comprensión lectora fue mayor que la oral en alumnado de educación secundaria (tamaño del efecto de 0.24) pero resultó similar en alumnado de primaria y en adultos.