“Phonics”, la enseñanza sistemática de la relaciones entre letras y sonidos en entredicho

22 Ene

¿Y si uno de los grandes principios de la enseñanza de la lectura no fuera acertado? Jeffrey Bowers ha publicado una revisión sobre las pruebas que sustentan la idea de que la enseñanza inicial de la lectura se debe basar en el aprendizaje sistemático de las relaciones entre letras y sonidos llegando a la conclusión de que no hay pruebas de que ese enfoque sea mejor que otras alternativas.

La verdad es que merece la pena ver detenidamente lo que propone Bowers, especialmente en un sitio como este, en el que trato de defender que las decisiones sobre cómo enseñar, trabajar y desarrollar las habilidades de lectura tienen que estar guiadas por las pruebas más sólidas que tengamos en cada momento.

¿Quién es Jeffrey Bowers?

Desde luego, lo importante aquí no es quién es, qué sabe o qué hace Jeffrey Bowers, sino si los datos y razonamientos que emplea son correctos. Por otra parte, al leer su artículo, sentí curiosidad por el autor.

Jeffrey o Jeff Bowers es psicólogo, se doctoró en la Universidad de Arizona en 1993 y actualmente es profesor en la Universidad de Bristol, En su docencia y su investigación se ocupa de temas relacionados con el lenguaje, el pensamiento y la memoria. Ha publicado numerosos artículos de investigación, varios de ellos relacionados con la lectura. Durante buena parte de su carrera, ha trabajado en investigación básica, en estudios muy controlados (“de laboratorio”) sobre el reconocimiento de las letras y las palabras y recientemente ha realizado algunas publicaciones sobre la enseñanza inicial de la lectura en inglés.

La revista Educational Psychology Review ha     publicado el artículo  Reconsidering the evidence that systematic phonics is more effective than alternative methods of reading instruction, que es el que quiero comentar aquí. Anteriormente, Bowers ha defiendido públicamente algunas de las ideas que aparecen en ese artículo, por ejemplo en el periódico Washington Post.

¿Qué propone el artículo de Educational Psychology Review?

A grandes rasgos indica que existe un acuerdo general en que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas (phonics) es la mejor forma para enseñar la lectura inicial en inglés. Sin embargo, una revisión exhaustiva de 12 meta-análisis y de los resultados de la enseñanza sistemática de phonics en las escuelas públicas inglesas desde 2007 no respalda esa idea.

El malentendido estaría producido por una interpretación parcial o demasiado entusiasta de los resultados de algunos meta-análisis, amplificada por muchos de los autores de han citado estos trabajos. Quiero aprovechar esta ocasión para dejar claro que entre estos estaría yo y también algunos revisores y editores que han solicitado la retirada o modificación de textos en los haya podido proponer dudas sobre la eficacia de los phonics.

¿Deberíamos ir pensando en abandonar la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos?

Si he comprendido bien la revisión de Bowers, yo diría que no hay que pensar en eso. No se trata de un “no” por prudencia, sino de un “no” basado en los datos que presenta. Buena parte de sus análisis concluyen que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos no muestra mejores resultados, no se diferencia significativamente o no se llega a comparar con la enseñanza no sistemática de las relaciones entre letras y sonidos que acompaña a algunos métodos más basados en el significado. Es decir, no se trata de si enseñamos o no enseñamos las correspondencias entre letras y fonemas, sino de si esta enseñanza tiene que ser sistemática o eso no es necesario que lo sea.

Imagen enlazada de Kislingbury CE Primary School

Un análisis simplista de la situación nos puede llevar a pensar que

  1. Ha habido una “guerra de la lectura” entre partidarios de una enseñanza de la que se inicia con el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos (métodos fonológicos o de progresión sintética) y una enseñanza de la lectura que se inicia en el significado y la comunicación (whole language, métodos constructivistas, globales o de progresión analítica).
  2. Pensábamos que esta guerra la habían ganado los métodos fonológicos o phonics, de acuerdo con las conclusiones de las grandes revisiones de la investigación disponible. Por tanto, los phonics eran los buenos y el whole language eran los malos, que son los que suelen perder en las películas simplonas.
  3. Si ahora nos dicen, en realidad, los phonics no han mostrado producir mejores resultados que otros métodos, la conclusión parece ser que, entonces no eran los buenos.
  4. Por tanto, los buenos eran el whole language y su pandilla.

Sin embargo, Bowers, insiste varias veces a lo largo de su artículo en que “el fracaso al encontrar evidencias en favor de la enseñanza sistemática de phonics no debería ser tomado como un argumento en favor del whole language y otros métodos relacionados. También indica que no se cuestiona la importancia de aprender las relaciones entre letras y sonidos, sino el hecho de que los métodos de enseñanza sistemática de phonics sean más eficientes que otras alternativas para hacerlo.

¿Esta propuesta se aplica a la enseñanza de la lectura en español?

Nuevamente, la respuesta es no. Bowers se centra en el inglés. Por ejemplo, al comentar el meta-análisis de Suggate (2010) considera que los resultados favorables la enseñanza sistemática de phonics pueden estar sesgados por la presencia de estudios realizados en idiomas diferentes al inglés, en los que el efecto obtenido es mayor y, aunque la diferencia no llega a ser significativa, está próxima a serlo.

Y ahora vemos más despacio lo que expone el artículo

Lo que viene a continuación es extenso y supongo que no es fácil de leer. En cierta manera, ya está resumido en lo anterior, y se podría pasar a la sección final de “algunos comentarios”. Pero si alguien quiere profundizar más aquí tenemos un resumen más extenso del artículo de Bowers.

National Reading Panel (2002), Ehri et al. (2001)

Según  este meta-análisis, la enseñanza sistemática de phonics produce, al finalizar la intervención, una mejora con un efecto d = 0,41. En medidas de descodificación, el efecto está entre d = 0,40 y d = 0,67. Entre 4 y 12 meses después de la intervención el efecto es d = 0,27 (medidas variadas de lectura, escritura y comprensión).

Esta intervención no mejora la lectura de alumnado de “bajo rendimiento”, un grupo de alumnos que realizaba 2º de primaria o cursos posteriores con un rendimiento en lectura inferior a la media y una capacidad intelectual también inferior a la media o no evaluada (debo manifestar que es una agrupación realizada con unos criterios bastante curiosos). En estos alumnos, la enseñanza sistemática de relaciones entre letras y fonemas no produjo una mejora significativa (d = 0,15). En cambio, en los alumnos clasificados como “con trastorno de lectura”, con una capacidad intelectual media o mayor, nivel de lectura inferior al correspondiente para su curso y escolarizados en 2º de primaria o cursos superiores, el efecto sí fue significativo (d = 0,32).

Las críticas de de Bowers son:

  • El efecto de la enseñanza sistemática de phonics se reduce notablemente en las medidas de seguimiento. Puesto que al terminar la intervención el efecto en deletreo (spelling, d = 0,35), lectura de texto (0,25) o comprensión lectora (0,27) eran menores que el efecto global (d = 0,41), considera que no hay razones para pensar que persistan.
  • Aunque una conclusión muy citada de este meta-análisis es que la enseñanza sistemática de phonics es más eficaz en primer curso de primaria (d = 0,55) que en cursos posteriores (d = 0,27), hay que tener en cuenta que la mayor parte los estudios realizados en cursos posteriores han tenido como participantes a alumnos con trastorno de lectura o bajo rendimiento. En varios de los estudios realizados con alumnado sin dificultades el grupo de control ha empleado el método Orton-Gillingham, diseñado para alumnos de menor edad (esta observación me parece pertinente para criticar la eficacia de la enseñanza sistemática de phonics, pero no para criticar la propuesta de que su eficacia sea menor después del primer curso de primaria).
  • El análisis en el que se muestra la superioridad de la enseñanza sistemática de phonics respecto al whole language tiene algunos problemas de método: no se realizó con todos los estudios realizados, sino con 12, entre los que no había ningún estudio experimental (con asignación aleatoria de los participantes al grupo que empleaba phonics y al grupo que empleaba whole language. Aunque este análisis se ha utilizado para apoyar el uso de synthetic phonics (el tipo de enseñanza de la lectura que se ha establecido legalmente en Inglaterra), solo cuatro de los estudios que recoge emplearon ese método en concreto.
  • El diseño de este meta-análisis no permite comparar el efecto de la enseñanza sistemática de phonics con el efecto de su enseñanza no sistemática. La comparación se produce con un grupo heterogéneo de intervenciones en los que hay estudios que utilizaron enseñanza no sistemática de phonics y estudios que no emplearon phonics.

Camilli et al. (2003, 2006)

Este meta-análisis trata de aportar luz sobre el último punto de las críticas anteriores. Para ello utiliza el mismo conjunto de datos (excluyendo un estudio e incluyendo otros dos), pero distingue entre los estudios que emplearon enseñanza sistemática de phonics, enseñanza no sistemática o no emplearon phonics.

En el meta-análisis de 2003 la enseñanza sistemática de de las relaciones entre letras y fonemas muestra ser significativamente mejor que otras alternativas, aunque en este caso el tamaño del efecto (d = 0,24) es menor que el que se obtenía en NRP (2000)/Ehri et al. (2001). Además, identifican otros componentes de la enseñanza que aumentan el efecto cuando se añaden a la enseñanza de phonics: la enseñanza individual y el uso de actividades orientadas a la comprensión.

En el meta-análisis de 2006 utilizaron un modelo multinivel y obtuvieron un tamaño del efecto aún menor (d = 0,12) y no significativo. Este tamaño del efecto corresponde a la comparación entre enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Torgerson et al. (2006)

Este meta-análisis se centró en los 13 estudios experimentales (los participantes se asignan al grupo experimental y al grupo de control al azar) incluidos NRP (2000). Torgeson et al. (2006) advierten del riesgo de sesgo de publicación, ya que NRP (2000) solo seleccionó estudios publicados. Este sesgo consiste en que los estudios con resultados nulos o negativos son más difíciles de publicar y, por tanto, los resultados de las revisiones pueden estar inflados.

Torgeson et al. (2006) localizaron un estudio no publicado con un resultado negativo y descartaron dos estudios que consideraron que no cumplían los requisitos de selección. Analizando este conjunto, encontraron un efecto entre d = 0,27 y d = 0,38 de la enseñanza sistemática de phonics sobre la precisión lectora, en comparación con otros métodos alternativos en los que se realizaba enseñanza no sistemática de phonics o no se empleaban phonics. No se encontraron mejoras significativas en comprensión o deletreo.

Los resultados en precisión de lectura estaban muy influidos por un único estudio con un efecto sospechosamente grande (d = 2,69). Curiosamente, NRP (2000) atribuyó a ese estudio un efecto de 1,30. Excluyendo este estudio, el efecto de la enseñanza sistemática de phonics disminuía a d = 0,20-0,21 y era significativo o no dependiendo del tipo de análisis realizado. Todo esto con las dudas de que aún había un sesgo de publicación en los estudios seleccionados.

McArthur et al. (2012)

Se trata de un meta-análisis de 11 estudios seleccionados porque comparaban un grupo que recibía intervención con enseñanza sistemática de phonics con un grupo en el que no se empleaban phonics (sin intervención o con una intervención no relacionada con la lectura). Los autores encuentran efectos significativos en lectura de palabras (d = 0,47) y lectura de pseudopalabras (d = 0,76), pero no en fluidez, deletreo o comprensión.

Bowers cuestiona los resultados de lectura de palabras señalando que la distribución de los efectos de los estudios era anómala: dos estudios obtenían efectos grandes (d = 1,12 y d = 1,80), mientras que los 8 restantes, obtenían resultados muy discretos, en torno a d = 0,16.  Los dos estudios con efectos grandes fueron publicados por el mismo grupo de investigación y se caracterizaban porque los alumnos eran entrenados en la lectura de un conjunto de palabras y eran evaluados con otro conjunto de palabras distintas, pero con características similares a las del material de enseñanza. Por ejemplo, practicaban la lectura de “peak” y en la evaluación tenían que leer “beak”.

Galuschka et al (2014)

Este es un meta-análisis de estudios experimentales de intervención en niños y adolescentes con dificultades de lectura. La enseñanza sistemática de phonics fue el único método que produjo un efecto significativo (d = 0,32).

Bowers señala que otros métodos produjeron efectos similares (enseñanza de habilidades fonológicas, mejora de la fluidez, entrenamiento auditivo, incluso el uso de lentes de colores). El hecho de que el uso de phonics produjera un efecto significativo se debe a que había más estudios sobre este tipo de intervenciones. Además, los resultados de la enseñanza sistemática de phonics podrían estar inflados por un sesgo de publicación. Considerando esto, el efecto sería (d = 0,20), y aún sería significativo. Finalmente, no se realiza una comparación entre la enseñanza sistemática y no sistemática de phonics.

Suggate (2010)

Este meta-análisis investiga la eficacia de tres intervenciones en alumnado en riesgo de dificultades de lectura: enseñanza sistemática de phonics, enseñanza de habilidades fonológicas e intervenciones basadas en la comprensión. Las tres intervenciones muestran producir efectos positivos: d = 0,50 los phonics, d = 0,47 las habilidades fonológicas, d = 0,58 la comprensión y d = 0,43 las intervenciones mixtas. La enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos parece ser la intervención que produce mejores resultados en lectura en los cursos iniciales (3º de Educación Infantil y 1º de Educación Primaria) mientras que en cursos posteriores, se obtienen mejores resultados con otras intervenciones.

Bowers considera que la diferencia entre los efectos de la enseñanza sistemática de phonics y los de otros métodos (entre d = 0,05 y d = 0,10) en los cursos iniciales no justifica la importancia que se da al uso temprano de phonics y, por otra parte, señala que el 10% de los estudios incluidos en el meta-análisis se realizaron con hablantes de idiomas distintos al inglés.

Suggate (2016)

En este meta-análisis se analizan los efectos a corto y largo plazo y se consideran también las intervenciones dirigidas a la mejora de la fluidez. La enseñanza sistemática de phonics muestra, al terminar la intervención, un efecto general d = 0,29. Curiosamente, en este meta-análisis los mayores resultados se encuentran en comprensión (d = 0,47) y los menores en lectura (d = 0,26). En las medidas a largo plazo, realizadas como media 11,17 meses después de la intervención, se produce un resultado considerable (d = 0,47) en deletreo (spelling), mientras que en el resto de medidas los resultados son prácticamente nulos.

Otras intervenciones, como las de habilidades fonológicas, fluidez, comprensión, sí que muestran tener un efecto a largo plazo sobre la descodificación. Bowers también señala el problema del sesgo de publicación, aunque los datos que proporciona Suggate sobre esto son generales, es decir, identifica un sesgo de publicación, pero que al conjunto de los resultados (los obtenidos con todos los métodos considerados), no específicamente al uso de phonics.

Otros meta-análisis

Bowers comenta brevemente otros meta-análisis:

  • Hammill y Swanson (2006) se centran en los tamaños del efecto de la enseñanza sistemática de phonics en NRP (2000). El 65% de estos efectos era pequeño y darían cuenta, a corto plazo, de un 4% de la varianza en el rendimiento en lectura y de un 2% entre 4 y 12 meses después de finalizar la intervención.
  • Han (2010) y Adesope et al. (2011) consideraron la enseñanza del inglés a alumnos no nativos. El uso de phonics produjo, en ambos casos un efecto positivo (d = 0,33 y d = 0,48), pero en ambos meta-análisis se muestran otros métodos con mejores resultados.
  • Sherman (2007) comparó la enseñanza sistemática de phonics y la enseñanza de habilidades fonológicas para alumnos a partir de 5º de Primaria con rendimiento muy  bajo en lectura. Ninguno de los dos métodos aportó una mejora significativa.
  • Torgerson et al. (2018) es una revisión de meta-análisis, es decir, un trabajo similar al de Bowers que estoy comentando.  En sus resultados expone que 10 de los 12 meta-análisis que revisan obtuvieron efectos entre pequeños y moderados, mientras que otros dos meta-análisis obtuvieron efectos no significativos. También considera que se deben tomar con mucha precaución los trabajos de Galuschka et al. (2014) y Han (2010) incluyeron intervenciones que no podrían calificarse como enseñanza sistemática de phonics.

Los datos de Inglaterra

La segunda parte del artículo de Bowers se dedica a analizar la situación de Inglaterra, donde las escuelas públicas tienen, desde 2007 la obligación de enseñar synthetic systematic phonics y, desde 2012 se realiza una evaluación sistemática del conocimiento de phonics. Mientras que la opinión general considera que esta medida ha sido un éxito, Bowers presenta datos e informes que cuestionan esa actitud optimista. La entrada ya se me ha hecho muy larga, así que no voy a profundizar en esta parte.

Algunos comentarios

Una sensación que me produce la revisión de Bowers es que se muestra exigente respecto a la evidencia que sustenta la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos: cuestiona resultados por problemas de método, por inclusión de datos atípicos en los meta-análisis o por posibles (bueno, documentados varias veces) sesgos de publicación. Tras este proceso de refinado (del todo conveniente), considera que la enseñanza sistemática de phonics no da mejores resultados que otros métodos. Pero los datos de estos otros métodos no han pasado por ese proceso de refinado. Mirando el caso más llamativo, Bowers pone de manifiesto que el uso de lentes de colores proporciona resultados equiparables a los de la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos. Entonces, ¿para enseñar a leer a los niños es lo mismo uno que otro? Cualquier persona razonable percibirá que no y seguramente, si consideramos cuestiones el número de estudios que respaldan a cada intervención, retiramos resultados atípicos, consideramos el sesgo de publicación, etc. Los resultados ya no estén a la par. En Galuschka et al. (2014), de donde Bowers obtiene este dato, el efecto de los phonics era estadísticamente significativo, mientras que el de las lentes de colores no lo era. Algo que Bowers menciona pero a lo que no da mucha importancia.

También hay que tener en cuenta que muchas veces no sabemos bien qué están midiendo los efectos. En el ejemplo anterior es muy claro. Las lentes de colores se utilizaron en alumnos que ya leían, no se emplearon para enseñarles a leer. Algo similar ocurre con otras intervenciones, como las de mejora de la fluidez o algunas de las de mejora de la comprensión.

A pesar de estas críticas, las conclusiones de Bowers me parecen bastante robustas y de su revisión podemos destacar que apenas sabemos si la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y sonidos es una opción mejor que la enseñanza no sistemática. Que lo que está bastante claro es que el lector tiene que aprender de alguna forma las relaciones entre letras y sonidos y la forma con que lo haga no parece suponer una gran diferencia en la competencia lectora a largo plazo. Y, finalmente, que para el buen desarrollo de la competencia lectora habría que tener en cuenta otros tipos de intervenciones, especialmente, mejora de las habilidades fonológicas, de la fluidez y de la comprensión.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un gran efecto en la comprensión lectora: la lectura es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables y, normalmente, las que más influyen en la comprensión lectora son las relacionadas con el desarrollo del lenguaje: vocabulario, capacidad lingüística general, comprensión oral. En niveles muy bajos de habilidad de descodificación sí que se puede esperar que su mejora produzca un incremento apreciable de la comprensión. En niveles bajos, la relación entre descodificación y comprensión es más impredecible.

El meta-análisis de Suggate (2010) nos indica que la enseñanza sistemática de phonics produce mejoras significativas en medidas de prelectura y de lectura, pero no en medidas de comprensión. Algo similar sucede con la intervenciones de enseñanza de habilidades fonológicas. Sí que hay que tener en cuenta que las intervenciones centradas en la comprensión y las de tipo mixto producen mejoras en los tres tipos de medias.

No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un efecto permanente: este conjunto de relaciones es limitado, especialmente en idiomas más transparentes, como el español. Tarde o temprano, la mayor parte de los alumnos terminan conociéndolo, sea cual sea el método de aprendizaje de la lectura que se haya empleado. En ese momento, podemos pensar que lo que marca la diferencia no es el conocimiento de las equivalencias entre letras y sonidos, sino la velocidad con la que se aplica y los recursos que consume. La capacidad de aprender a reconocer palabras con las que se han tenido experiencias repetidas también podría ser un condicionante de la competencia lectora.

2 comentarios para ““Phonics”, la enseñanza sistemática de la relaciones entre letras y sonidos en entredicho”

  1. M.L.S.E. 01/25/2020 a 1:08 pm #

    Lo primero muchas gracias por acercarnos este estudio. Es un buen ejercicio de imparcialidad estudiar todas las posturas buscando siempre el beneficio de los alumnos.

    “No podemos esperar que la enseñanza sistemática de las relaciones entre letras y fonemas tenga un gran efecto en la comprensión lectora: la lectura es un fenómeno muy complejo en el que intervienen muchas variables y, normalmente, las que más influyen en la comprensión lectora son las relacionadas con el desarrollo del lenguaje: vocabulario, capacidad lingüística general, comprensión oral. ”

    Efectivamente es un fenómeno muy complejo, muchas de cuyas variables no conocemos. Hay niños con problemas en algunas de ellas y “sorprendentemente” aprenden a leer correctamente, recalco esto último. Por ejemplo, falta de vocabulario, ya que incluso desconocen el idioma y lo dominan a la vez que aprenden a leer. ( Si supiéramos las estrategias de cada cerebro tendríamos un buen camino andado, pero sólo podemos intuirlas y trabajar sobre ellas).

    Sí es muy importante la comprensión, por eso, los llamados métodos mixtos que inician la comprensión lectora desde el primer momento, son, desde mi punto de vista, una buena práctica. Y , una vez dominado el proceso inicial, es este el apartado que más debería trabajarse.

    En cuanto a los alumnos con dificultades me temo que, en mi caso, la balanza se inclina de manera absoluta por este método. Al ser gradual y sistemático, presta un apoyo continuo sin dejar lagunas y ejercitando y recordando lo anterior para que el niño no se sienta perdido en ningún momento. Los pasos son siempre los mismos y permiten vueltas atrás si fuera necesario.

    Yo, añadiría otra variable imprescindible: la memoria. Tanto en los momentos iniciales en los que, no queda otra, hay que “saberse” las letras para leerlas, recordarlas todas al final de la palabra para entender “qué decía” hasta, en etapas posteriores, recordar el párrafo, el vocabulario (nuevamente) que aparece, etc.

    Por concluir, me permito copiar su entrada anterior ” El método fonético sigue siendo mejor, aunque no sepamos (todavía) por qué”.

    • Juan Cruz 01/27/2020 a 4:33 am #

      Personalmente, estoy de acuerdo con lo que comentas. Cuando enseño a leer pienso en dos tipos de actividades: las de familiarización con la lectura (reconocimiento de algunas palabras, lectura compartida, aprender el nombre de letras…) y las de enseñanza de la lectura. Y en esta enseñanza utilizo una fase sistemática (práctica de algunas letras, introducidas una a una y practicadas hasta que se dominan) y, después una fase de práctica no tan sistemática (lectura simultánea, lectura con pistas fonológicas, lectura modelada…).

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