Programas de lectura para hispanohablantes que aprenden inglés

En 2012, Alan Cheung y Robert Slavin publicaron un informe sobre programas de lectura para alumnado de Educación Primaria hispanohablante que aprende inglés. También se puede encontrar una versión resumida de ese trabajo, destinada al profesorado.

Alan Cheung. Foto enlazada de Research Gate

Cheung y Slavin trabajan en Estados Unidos y su revisión se dirige al alumnado latino que estudia en ese país. Además, como suele suceder en este tipo de revisiones, nos encontraremos con que buena parte de los programas que se mencionan no están disponibles para nosotros. Sin embargo, creo que es interesante conocer lo que plantean estos dos autores ya que en los países hispanohablantes se está extendiendo eso que llamamos enseñanza bilingüe en inglés (trilingüe en los casos en que el país o región tenga otras lenguas oficiales además del español). Desde que se ha comenzado a implantar tengo una sensación que se podría expresar así: “esto de la enseñanza bilingüe va bien cuando no hay problemas, pero en cuanto el alumnado empieza a tener problemas no sabemos qué hacer”.

Esta es una conversación ficticia, pero que se parece bastante a muchas que he oído o en las que he participado últimamente:

-Este alumno no alcanza los objetivos de comprensión lectora en inglés. ¿Qué tendría que hacer?
-La verdad es que no lo sé. ¿Por qué no alcanza los objetivos?
-Es que su nivel es muy bajo.
-¿Y cuál es su nivel?
-No lo puedo decir con precisión, pero está claro que no es suficiente para este curso.
-¿Cuál es el último curso que tiene aprobado?
-Solo tiene suspendido el curso anterior.
-¿Y qué objetivos y contenidos tiene la parte de comprensión lectora de ese curso?
-La verdad es que trabajamos de otra forma, no es que haya algo propio de cada curso, sino que en cada uno se trabajan distintos temas, buscando dar oportunidades para la comunicación.

Bueno, ya estoy divagando bastante y me estoy apartando de mi costumbre de intentar aportar datos sobre las cosas. Algunas cosas que sí que podría apoyar en datos y que no conviene olvidar son:

  1. El inglés es una lengua con un sistema fonológico más amplio que el español y con una ortografía opaca (la mayoría de las correspondencias entre letras y sonidos no se explican con una única regla y buena parte de las reglas tienen excepciones).
  2. Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje de la lectura en inglés es más costoso que el del español.
  3. En los sistemas educativos de países con lengua inglesa se tiende a dedicar más tiempo a la enseñanza inicial de la lectura. En los últimos años se está tendiendo a que esa enseñanza esté muy estructurada.
  4. A pesar de eso, el rendimiento en pruebas de lectura de su alumnado es, en algunos casos, preocupante.

Muchas veces tengo la impresión de que nosotros queremos que nuestros alumnos lean y comprendan el inglés (y también que lo escriban), pero sin hacer el esfuerzo de enseñanza de la lectura que hacen en los países angloparlantes. Este esfuerzo incluye tener pruebas de evaluación y herramientas de registro que permitan conocer el nivel de los alumnos y programas de enseñanza y programas de recuperación para aquellos que no han alcanzado el nivel necesario.

Vuelvo a la revisión

Después de estas divagaciones, retomo el hilo. Resulta que en 2011, el 10% del alumnado de primaria de Estados Unidos necesitaba aprender inglés, al no ser su lengua materna. Esa proporción es creciente y más de la mitad de este alumnado es hispanohablante. Ningún otro idioma representa a más del 3% del alumnado.

Lengua de enseñanza

Curiosamente, una de las cuestiones que se ha planteado en Estados Unidos es si resulta mejor realizar una inmersión en inglés o mantener el idioma español como lengua vehicular para la enseñanza, al menos durante un tiempo. La segunda opción ha dado lugar a programas bilingües entre los que se encuentran programas de transición (en los primeros cursos la enseñanza se realiza en español y después se va pasando gradualmente a una enseñanza en inglés) y programas pareados (se enseña a leer tanto en español como en inglés en distintos momentos del día).

La revisión localizó 14 investigaciones que comparaban los programas de inmersión con los bilingües, encontrando que los segundos producían un efecto ligeramente mayor, con un tamaño de 0,19. La mayor parte de estas investigaciones se realizó en los años 70 y empleó programas pareados.

Tras un análisis de los estudios de mayor calidad (estudios longitudinales a largo plazo con asignación aleatoria de los alumnos a los grupos) Chenug y Slavin llegan a la conclusión de que la lengua de enseñanza no es determinante y que lo más importante es la calidad de la enseñanza.

Programas

Los programas de mejora de la lectura del inglés empleados con alumnado hispanohablante que se localizaron en la revisión fueron:

  • Success for all: 3 investigaciones, con un tamaño del efecto d = 0,36. Como curiosidad, esta intervención fue desarrollada por el equipo de Robert Slavin, autor de la revisión.
  • Bilingual cooperative integrated reading and composition: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,54. Este programa es una adaptación del Cooperative integrated reading and composition, que también fue creado por el equipo de Slavin y es distribuido por la Success for all Foundation.
  • Peer assisted learning strategies: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,17.
  • Distar (Direct instruction): una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21. El National Institute for Direct Instruction, responsable de este programa, no lo ofrece actualmente. En su lugar ofrece el programa Reading mastery.
  • Instruction with key vocabulary: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,21.
  • Improving comprehension online: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0.02.
  • Academic language instruction for all students: una investigación, con un tamaño del efecto d = 0,08.
  • Enhance language arts transition program: una investigación longitudinal con los siguientes tamaños del efecto: -0,02 en primero, 0,26 en segundo, 0,38 en tercero, 0,40 en cuarto y 0,58 en quinto.
  • English language and literacy adquisition: tres investigaciones, con un tamaño del efecto de d = 0,14.
  • Language and literacy curriculum: una investigación, con un tamaño del efecto d = -0,1.

Programas desarrollados en pequeño grupo

  • Small group tutorials with direct instruction: una investigación, con tamaños del efecto entre 0,16 y 0,91 (mediana 0,46).
  • An explicit systematic supplemental reading intervention: dos investigaciones con la mediana de sus tamaños del efecto en 0,27 y 0,68.
  • Literacy express preschool curriculum: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,47.

Programas desarrollados individualmente

  • Read well: una investigación con una mediana de tamaños del efecto de 0,51.
  • Read naturally: dos investigaciones en las que la mediana de los tamaños del efecto fue 0,08 y 0,10.
  • Phonics based supplemental reading intervention: una investigación con un tamaño del efecto d = 0,21.

 

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