Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria

La agencia What Works Clearinghouse ha publicado una guía de práctica educativa con cuatro recomendaciones para enseñar habilidades fundamentales de comprensión al alumnado que se inicia en la lectura, desde la educación infantil hasta el tercer curso de primaria.

Como es característico en esta agencia, cada recomendación está basada en evidencias científicas, incluso se valora el nivel de evidencia que respalda a cada una de ellas. Además, se dan indicaciones sobre cómo trabajar para desarrollar esas cuatro habilidades fundamentales. Veamos cuáles son:

1 Enseña a tus alumnos habilidades de lenguaje académico, incluyendo el uso de habilidades inferenciales y narrativas y el desarrollo del vocabulario (evidencia mínima)

Esta enseñanza se puede integrar en el transcurso normal de la clase, como parte de las explicaciones y actividades normales de aula.

Implica a tus alumnos en conversaciones en las que sea necesario el uso y la comprensión del lenguaje inferencial.

Para eso se pueden emplear preguntas abiertas que hagan a los alumnos resolver problemas reales o pensar en los textos y en cómo se relacionan con sus propias vidas. Es importante que modeles las respuestas de los alumnos relacionando sus respuestas con el contenido de la pregunta y añadiendo detalles.

Implica a los alumnos de forma explícita en el desarrollo de habilidades  narrativas.

Enseña a emplear los elementos de la narración (personajes, escenario, problema…) y estructuras gramaticales como oraciones compuestas, locuciones o conectores. Las descripciones, las predicciones o los resúmenes orales de historias son actividades adecuadas para practicar esas habilidades narrativas.

Enseña vocabulario académico en el contexto de otras actividades de lectura.

El vocabulario académico son las palabras y expresiones que no son comunes en el habla cotidiana, pero sí que aparecen en el lenguaje escrito o en situaciones formales. No se trata solo de los conceptos que se enseñan en las distintas asignaturas. Por ejemplo, para alumnos pequeños, palabras como “resultado”, “rodea”, “subraya”, “indica” u “opuesto” pueden ser vocabulario académico.

Los autores de la revisión recomiendan seleccionar cada semana un pequeño grupo de palabras incluido en los textos que se van a trabajar y realizar con ellas una serie de acciones: definirlas cuando aparecen por primera vez, poner ejemplos de su uso, relacionarlas con las experiencias de los alumnos, distinguir usos correcto e incorrectos o hacer preguntas que incluyan esa palabra.

2 Desarrolla la conciencia acerca de los segmentos en que se dividen los sonidos del habla y sus correspondencias con las letras (evidencia fuerte)

Esta recomendación estaría destinada para la educación infantil y el primer curso de primaria.

Enseña a los alumnos a reconocer y manipular los segmentos de sonido del habla.

Esto es lo que habitualmente se conoce como conciencia fonológica o habilidades fonológicas. Consiste en enseñar cómo las oraciones se dividen en palabras, las palabras en sílabas y en unidades aún más pequeñas: los fonemas. La guía nombra una estrategia concreta de trabajo que son las cajitas de Elkonin (creo que lo que se cuenta en el enlace es un uso avanzado de las cajitas y que que las letras se utilizan fichas de colores).

Enseña a los alumnos las relaciones entre letras y sonidos.

La guía presenta una propuesta de orden de enseñanza que tiene sentido en inglés, pero no en español.

Utiliza la construcción de palabras y otras actividades para relacionar el conocimiento que tienen los alumnos de las relaciones letra-sonido con la conciencia fonológica.

Aquí se conectan los dos aprendizajes anteriores, utilizando la escritura manual, letras magnéticas o de madera para crear palabras o modificarlas combinando, añadiendo o sustituyendo sonidos.

3 Enseña a los alumnos a descodificar palabras, analizar partes de palabras, escribir y reconocer palabras (evidencia fuerte)

En este capítulo se hacen varias recomendaciones como

  • Enseña a los alumnos a combinar los sonidos de las letras de derecha a izquierda en las palabras para pronunciarlas.
  • Enseña a los alumnos los sonidos de distintas combinaciones de letras.
  • Haz que los alumnos lean palabras de forma aislada y en texto.

Se trata de cosas interesantes, pero las indicaciones para su desarrollo están condicionadas por las peculiaridades del sistema de escritura del inglés. Por ejemplo se recomienda comenzar a leer palabras con la estructura consonante – vocal – consonante, como “sol” cuando en español parece más razonable comenzar por la estrutura consonante – vocal.

Otras recomendaciones más útiles para nuestro entorno son:

Enseña a los alumnos a reconocer partes frecuentes de las palabras.

Se trata de analizar las palabras y encontrar en ellas partes con significado que se repiten en otras palabras, es decir, prefijos y sufijos.

Enseña a reconocer las palabras más frecuentes.

Utiliza recursos como flashcards, pósters o listas de palabras para que los alumnos practiquen la lectura de las palabras más comunes, de modo que aprendan a reconocerlas sin esfuerzo.

4 Asegúrate de que los alumnos leen textos diariamente para mejorar la precisión, fluidez y comprensión (evidencia moderada)

Mientras los alumnos leen en voz alta, modela estrategias, ayuda e informa sobre su lectura para conseguir una identificación de palabras precisa y eficiente.

Utiliza la lectura asistida, de modo que los alumnos puedan practicar la lectura con la ayuda individual de un lector más avanzado, que puede ser un compañero, un padre o tú mismo. Evita que los alumnos utilicen estrategias de adivinación (tratar de leer las palabras a partir de las primeras letras o por las pistas que dan las ilustraciones). Esas estrategias no serán útiles en textos más difíciles.

Enseña a los alumnos a supervisar su comprensión del texto y a auto-corregir los errores de lectura.

Muchas veces, los alumnos no reconocen errores de lectura porque no están supervisando si lo que leen tiene sentido o no. Puedes favorecer una lectura más atenta con el juego de “arréglalo” en el que lees oraciones, en las que, de vez en cuando, una palabra es leída incorrectamente. Los alumnos deben detectar cuándo hay un error y corregirlo. Una vez que se han acostumbrado a esa actividad, cuando alguno de ellos comete un error de lectura sin darse cuenta, puedes repetir la oración, tal como la ha leído el alumno, y proponerle que encuentre el error y lo arregle.

Proporciona oportunidades para practicar la lectura en voz alta asistida para desarrollar una lectura precisa, fluida y expresiva.

Existen distintas actividades que ayudan a mejorar la precisión, fluidez y expresividad de la lectura. Las que se proponen en la guía son:

  • Lectura individual asistida.
  • Grabaciones de lecturas en voz alta, valoradas posteriormente por el profesor.
  • Lectura preexaminada.
  • Lectura en parejas.
  • Lectura coral.
  • Lectura en eco.
  • Lectura alterna.
  • Lectura simultána.
  • Lectura con apoyo informático (aplicaciones que leen el texto en voz alta y en las que es posible ajustar la velocidad).
  • Lecturas repetidas.
  • Lectura extensiva.

2 comentarios

Archivado bajo Actividades de comprensión, Enseñanza inicial de la lectura, Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática

2 Respuestas a “Habilidades fundamentales para la comprensión lectora desde infantil hasta 3º de primaria

  1. Maria Buil

    Buenas noches Juan. Sigo tu blog hace tiempo y he leído vuestro nuevo libro. En mi comunidad está teniendo cada vez más fuerza la aplicación de terapias alternativas (terapias visuales, movimientos rítmicos, lateralidad, osteopatía…). Observo que también hay másters Universitarios relacionados con la neuropsicología que se orientan hacia estas intervenciones en relación a la lectoescritura. Estoy buscando formación en este área, pero observo orientaciones muy diferentes.

    En la bibliografía de uno de estos másters, por ejemplo, citan mucho este libro. He buscado referencias en internet y he encontrado esto:

    http://research.unir.net/nye/la-lectura-procesos-neuropsicologicos-de-aprendizaje-dificultades-programas-de-intervencion-y-analisis-de-casos/

    Comentan que hay resultados muy positivos en relación a la aplicación de intervención optométrica en escolares. ¿Sabe algo de estos estudios?.

    Muchas gracias.

    • Hola María:
      Quizá te estés refiriendo al Máster en Neuropsicología y Educación, de la UNIR. Está dirigido por María Pilar Martín, la autora del libro.

      El libro al que haces referencia no lo he leído y haciendo una búsqueda en Dialnet, no he encontrado que la autora haya publicado el estudio que presenta como artículo en ninguna revista.

      En el libro Enseñar a leer tienes el capítulo 14, que comenta intervenciones eficaces y dudosas, con una sección dedicada a la terapia visual y otra a las intervenciones perceptivo motrices. La verdad es que la literatura científica sobre estas propuestas es muy escasa (en contraste con la presentación que se hace de las mismas con cierta ínfula científica y mucho “neuroalgo”). El tema lo he tratado algunas veces en el blog.

      · https://clbe.wordpress.com/2015/09/16/ineficacia-de-las-intervenciones-alternativas-para-la-dislexia/
      · https://clbe.wordpress.com/2011/12/19/falta-de-evidencias-sobre-la-terapia-visual-para-el-tratamiento-de-problemas-de-lectura/
      · https://clbe.wordpress.com/2011/05/25/sobre-entrenamiento-perceptivo-motor-integracion-sensorial-y-lentes-de-colorines-1/
      · https://clbe.wordpress.com/2011/06/12/sobre-entrenamiento-perceptivo-motor-integracion-sensorial-y-lentes-de-colorines-2/
      · https://clbe.wordpress.com/2011/06/27/sobre-entrenamiento-perceptivo-motor-integracion-sensorial-y-lentes-de-colorines-y3/
      En cada una de estas entradas hay referencias a estudios y revisiones sobre el tema que indican o bien la falta de investigación (que sería sospechosa en métodos que tienen bastantes más años que lo que a veces aparentan) o bien la ineficacia de las propuestas.

      Uno puede quedar confuso al ver investigaciones con resultados positivos. Hay que tener en cuenta que cuando una intervención es ineficaz, lo normal es que si se investiga aparezcan estudios que encuentren un resultado nulo o muy cercano a 0, pero también habrá estudios con resultados positivos o negativos. La selección de la muestra, la formación de los grupos, los errores en la medida y otras muchas posibilidades pueden afectar al resultado obtenido, sobre todo en estudios con muestras pequeñas, y si lo esperable es 0, estas interferencias provocarían un resultado distinto a 0, que podría ser positivo o negativo. Si juntamos toda la investigación sobre el tema, nos daremos cuenta de que los resultados son variables pero convergen hacia el 0. Si selecciono la investigación que me interesa (un truquillo conocido como “cherrypicking”) podré presentar resultados positivos, nulos o negativos, según me convenga.

      La situación es que: las agencias que revisan investigación educativa (WWC, BEE, EEF) ignoran este tipo de propuestas. Los meta-análisis, revisiones sistemáticas y meta-análisis que se han realizado coinciden mayoritariamente en señalar su ineficacia. A nivel de investigaciones concretas hay una variedad de resultados, con la que es fácil desorientarse ya que requiere mucho esfuerzo conocer y sintetizar todo lo que se ha estudiado en un campo (aunque sea escaso ya que nunca puedes estar seguro de que no te hayas dejado algo importante). Pero, por eso existen los meta-análisis, revisiones y síntesis de investigación.

      Por otra parte, es habitual que los defensores de las terapias visuales o de la amalgama de intervenciones que mencionas, critiquen estas síntesis por los criterios que se han empleado para seleccionar las investigaciones, pero no propongan una síntesis con los criterios que les parezcan adecuados para que pueda ser criticada por los demás. Eso sin tener en cuenta que en las situaciones de amalgama de intervenciones hay un punto de partida incómodo y es que muchas de ellas son teóricamente incompatibles porque dan explicaciones muy diferentes de por qué se producen los problemas de lectura (si tienen que ver con la lateralidad, por qué aplicar terapia auditiva, si tienen que ver con hipersensibilidad a frecuencias, por qué aplicar terapia visual, si tienen que ver con la vía magnoceluar, para qué sirve alinear bien los huesos del cráneo). Lo cierto es que algunos de sus promotores han encontrado la forma de vencer esos problemas conceptuales…

      También escribí una entrada sarcástica sobre la promoción que se está haciendo en educación sobre estos temas
      https://clbe.wordpress.com/2014/11/12/los-7-principios-para-dar-una-conferencia-sobre-innovacion-educativa/
      Actualmente hay una moda de “neurodidáctica” o “neuroeducación” que nos está presentando una amalgama simplificada de principios que, en buena medida, provienen de la psicología del aprendizaje (y eran conocidos antes de que llegaran los “neuroeducadores”). A veces, a este carro se sube la optometría conductual (dentro de la optometría hay distintas corrientes) proponiéndonos intervenciones que, a veces, ya existían hace 50 años, como el último grito del “neuroaprendizaje”.

      Por último, actualmente, los investigadores tienden a publicar sus estudios en revistas de “estilo científico”. Para que un artículo sea publicado, tiene que ser revisado y valorado de forma anónima por otros investigadores. Está lejos de ser un sistema perfecto, pero es el estándar, por ahora. Puestos a buscar datos sobre intervenciones para la lectura habría que ir a ese tipo de publicaciones (también las hay especializadas en optometría).

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