Lectura por placer y comprensión lectora

Existe un grupo de alumnos españoles que obtiene puntuaciones por encima de la media en PISA 2009. Se trata de los que leen por placer más de 30 minutos diarios. Según nos recuerda el informe español de “Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2011”:

· El 39,6% de los alumnos españoles evaluados por PISA no lee por placer, y su resultado en la prueba de lectura es 453 puntos.
· El 25,6% dice leer menos de media hora diaria. Su resultado es 484 puntos.
· El 19,5% afirma que lee por placer entre 30 y 60 minutos al día. Su puntuación es 510 puntos.
· El 11,3% lee entre una y dos horas diarias, obteniendo 515 puntos.
· El 3,9% lee más de dos horas, y obtiene 517 puntos.

Algún medio de comunicación ha empleado estos datos para clamar por la altísima tasa de de analfabetismo funcional en el país, pero resulta curioso ver cómo en la OCDE, un 68% de los alumnos evaluados por PISA 2009 leen menos de media hora al día. En Japón, Francia y Finlandia esa proporción es del 70%, del 71% en Reino Unido, Suecia o Estados Unidos, el 73% en Noruega y el 70% en los Países Bajos.

Eso sí, casi con carácter general, la puntuación de comprensión lectora sube a medida que se incrementa el tiempo diario dedicado a leer.

Este año se ha publicado una revisión sistemática de Mol y Bus acerca de los efectos de la afición a la lectura desde educación infantil hasta la universidad según los resultados de 99 publicaciones.

Adriana Bus (de su web en la Universidad de Leiden

Mientras que en PISA son los propios alumnos los que informan sobre sus hábitos de lectura, en todos los estudios seleccionados por Mol y Bus se valoraba el contacto con la lectura mediante un cuestionario de reconocimiento de títulos de libros y autores, aunque también se consideraron otras fuentes de información como los autoinformes, el número de libros en casa o los cuestionarios sobre preferencias.

Suzanne E. Mol (de su web en la Universidad de Leiden)

En esta revisión no se midió el tamaño del efecto como diferencias entre medias estandarizadas como en otras presentadas anteriormente, sino mediante el coeficiente de correlación. En los alumnos de educación infantil, el tamaño del efecto de la relación entre contacto con la lectura y habilidad lectora básica era moderado (r=0,29).  En los alumnos de primaria y secundaria el tamaño del efecto de la relación entre contacto con la lectura y comprensión lectora fue r=0,45, mientras que en los estudiantes universitarios el tamaño del efecto fue r=0,41.

Hay cuatro posibles modelos sobres la relación entre cantidad de lectura y habilidad lectora. En el primero, la cantidad de lectura es la causa de la habilidad lectora. En el segundo sucede al revés, y la habilidad lectora es lo que hace que los niños se aficionen a leer. El tercer modelo es que la cantidad de lectura y la habilidad lectora se correlacionan porque ambas están relacionadas con una tercera variable (por ejemplo el nivel sociocultural de las familias). Las autoras de la revisión se muestran partidarias de un cuarto modelo, el de la causalidad recíproca, en el que  el contacto con la lectura en la primera infancia contribuye a la adquisición de vocabulario, conocimiento de las letras, habilidad para reconocer palabras, etc. Es más probable que los lectores hábiles disfruten de la lectura y la elijan como actividad para su tiempo libre, y esa práctica mejora su vocabulario, su conocimiento de los distintos tipos de textos, contacto con formas sintácticas complejas,… mejorando su comprensión de los textos, y haciendo más probable que la lectura sea una actividad interesante para ellos.

Una de las cosas más intersantes de esta revisión es que muestra una relación entre el contacto con la lectura y las habilidades básicas de lectura en niños de educación infantil. En este caso el contacto con la lectura no se refiere a lo que los niños leen en su tiempo libre, sino a lo que  les lee en su tiempo libre.  Este resultado concuerda con los datos de otras revisiones expuestas anteriormente en las entradas “Eficacia de las intervenciones con familias” y “¿Pueden los padres hacer algo para mejorar la comprensión lectora de sus hijos?“.

Información adicional

· Panorama de la educación. Indicadores OCDE 2011.
· To read or not to read. Un libro de Adriana Bus. La revisión comentada se puede encontrar en su segundo capítulo.

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2 comentarios

Archivado bajo Evaluaciones internacionales, Intervención basada en evidencias, Revisión sistemática

2 Respuestas a “Lectura por placer y comprensión lectora

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