Evidentemente traté de hacer una sesión incluyendo estrategias y ejercicios que hayan mostrado su eficacia. En este sentido se incluyen: un ejercicio sobre la estructura del texto, un ejercicio sobre la cadena de relaciones causa-efecto que aparece en el texto, y la elaboración de un resumen.

Traté de hacer atractiva la sesión, ya que los cinco alumnos (de 4º de primaria) del grupo para el que está pensada, además de baja comprensión lectora, tienen dificultades de atención y concentración. Aquí está el trabajo:

Puesta en práctica

Mi primera idea era trabajar el texto en dos sesiones, dedicando parte de cada sesión a este trabajo y otra parte a ejercicios de ortografía, de modo que la actividad no se hiciera pesada. Desafortunadamente, tuve que sacrificar la segunda sesión ya que trabajo con este grupo una vez a la semana, y cuando tocaba continuar con el trabajo, los alumnos tenían una excursión. Por si fuera poco durante la sesión de trabajo que sí hicimos, la red wifi no acababa de funcionar bien, así que vimos el vídeo a trozos, a lo largo de la clase.

El texto gustó a los alumnos (no siempre es fácil que los lean), y tres de los cinco se pusieron a hacer con cierto entusiasmo los ejercicios, realizando la primera tabla y completando las frases de “porque”. Los otros dos, con mi dirección, hicieron parte de la primera tabla, señalando los personajes que había en el texto y lo que hacía cada uno de ellos.

Quien tenga interés en los blogs educativos puede conocer ahí un montón de ellos, y quien tenga un blog de educación tiene hasta el día 20 de abril para presentarlo al concurso.

Se considera que las evaluaciones tipo cloze fueron propuestas por  W.L. Taylor en 1953, no como medida de la comprensión del lector, sino para valorar la sencillez o complejidad (lecturabilidad) de los textos. Posteriormente se vio que esta forma de trabajo podría tener aplicación para la saber en qué medida un lector entiende un texto. En los años 80 se desarrollaron algunas pruebas cloze en español, como el CLT de Yáñez y Meara (1985), o el Test de Cloze de Condemarín y Milicic (1988). Pero lo peculiar de esta forma de evaluación es que cualquiera podía construir sus propias pruebas, siguiendo unas recomendaciones generales. Para valorar los resultados se daban unas aproximaciones, que pueden variar de unos autores a otros, como ésta, basada en Burmouth (1971):

• Lectura independiente (se acierta más del 57% de las palabras omitidas): el lector muestra buena comprensión del texto y puede enfrentarse a él con autonomía.
• Nivel instruccional (entre el 45 y el 57% de aciertos): el lector tiene cierta comprensión del texto, pero necesita ayuda.
• Nivel de frustración (menos del 45% de aciertos): el lector muestra poca comprensión del texto.

Tras el éxito de los años 80, el uso de la técnica cloze para evaluar la comprensión lectora ha decaído en los países de lengua española, pero en los de lengua inglesa, el test Passage Comprehension, de las baterías Woodcock, es una de las pruebas de comprensión más utilizadas tanto en evaluación escolar como en investigación, y se trata de una prueba cloze.

También ha habido autores que han visto en la técnica cloze una herramienta para la mejora de la comprensión, desarrollando intervenciones basadas en ejercicios en los que los alumnos tienen que completar textos con palabras omitidas, como el entrenamiento en comprensión lectora utilizando la técnica de cloze, de Sandoval (1990).

Ventajas y desventajas de las pruebas cloze

La mayor ventaja de las pruebas cloze es la facilidad con que se pueden construir, pero no es la única. También son pruebas fáciles de corregir y puntuar, y tienen cierta homogeneidad, ya que siguiendo las mismas normas se obtienen pruebas muy similares, y dos profesores pueden construir la misma prueba a partir del mismo texto, algo que no sucedería, por ejemplo con una evaluación basada en preguntas.

Entre sus desventajas está que, si no se cuenta con una referencia, la puntuación que se obtiene es difícil de interpretar y da pocas orientaciones para la intervención. Los alumnos que no están habituados a usar esa forma de trabajo pueden concentrarse en el hueco que tienen que rellenar y la información adyacente, sin usar una estrategia más global.

Información adicional 

· Una técnica para medir la comprensión lectora: el test Cloze.

· Análisis de la validez del test “cloze” como prueba de comprensión lectora.

· El procedimiento “cloze”: un procedimiento para evaluar la comprensión de lectura y la complejidad de materiales.

Portada del libro "The Reading Promise"

PISA In Focus es una publicación mensual que ofrece orientaciones políticas basadas en los datos de las evaluaciones PISA. El mensaje fundamental del décimo boletín es que hay actuaciones que se relacionan con buenos resultados en las pruebas de comprensión lectora que no requieren conocimientos especializados ni un tiempo excesivo, y que solo se pueden realizar en la familia.

Leer a los niños cuando son pequeños 

En 14 países se recogieron datos sobre si, cuando los alumnos estaban en el primer curso de primaria, los padres les leían libros. Cuando los padres les leían todos o casi todos los días o una o dos veces a la semana los resultados en la prueba de competencia lectora realizada a los 15 años eran, como media, 25 puntos mayores que cuando los padres no les leían nunca o casi nunca. Si se comparaba a alumnado de familias con el mismo nivel socioeconómico, la diferencia se reducía a 15 puntos, pero aún seguía siendo significativa.

Entre los 14 países donde se tomaron los datos había dos con lengua española, que eran Panamá (22 puntos de diferencia, 12 (no significativo) descontando el efecto del nivel socioeconómico), y Chile (18 puntos de diferencia, 13 descontando el efecto del nivel socioeconómico).

Interesarse por los adolescentes, hablar con ellos

Algunas actividades familiares se asocian con mejores resultados en competencia lectora. Son actividades como hablar con los hijos sobre cuestiones sociales o políticas (28 puntos de diferencia, 16 descontando el efecto del nivel socioeconómico), o como hablar con ellos sobre libros, películas o programas de televisión, comentar cómo les va en el colegio, comer juntos, o simplemente charlar con ellos de cualquier cosa. Tal vez, lo que tienen en común todas estas actividades es que en ellas los padres dedican tiempo a conversar con sus hijos adolescentes.

Es especialmente interesante la última frase del boletín, que da la siguiente recomendación:

Los profesores, las escuelas y los sistemas educativos deberían indagar cómo pueden ayudar a los padres muy ocupados a desempeñar un papel más activo en la educación de sus hijos, tanto en el colegio como fuera de él.

El blog se llama tratamiento educativo del tdah, y su intención es ofrecer información sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad desde el punto de vista de la educación, y de forma orientada a la práctica, describiendo algunas propuestas sencillas de llevar a cabo y acompañándolas, cuando se a posible, con materiales o ejemplos.

Este programa no está incluido entre las recomendaciones de What Works Clearinghouse (WWC) para la enseñanza de la lectura a niños ni para adolescentes por no existir estudios que cumplan los requisitos de esta institución.  Lo mismo sucede con la Best Evidence Encyclopedia (BEE), que no lo incluye entre ninguna de sus categorías. Sin embargo, en la guía de WWC para la mejora de la comprensión desde infantil hasta tercer curso de primaria sí se mencionan dos de las investigaciones sobre la eficacia de CORI sustentando una de las recomendaciones: establecer un contexto favorecedor y motivante para enseñar la comprensión.

Modelo de motivación 

Lo que me parece más interesante de este programa es que no solo incluye un componente de motivación, sino que este componente está fundamentado en un modelo de motivación que se ha diseñado pensando en la práctica en las clases. Un concepto central en el modelo es el compromiso con la lectura, que es funcionamiento conjunto de la motivación intrínseca y las estrategias mientras el alumno adquiere conocimientos leyendo.

El modelo de motivación para la lectura considera que hay cinco procesos motivacionales relacionados con la comprensión lectora de los alumnos de los últimos cursos de primaria. Cada uno de esos procesos tiene su contrario, de modo que se forman cinco parejas:

Motivación intrínseca –//– Evitación

Percepción de autonomía –//– Percepción de control

Autoeficacia –//– Indefensión

Colaboración –//– Aislamiento

Metas de dominio –//– Metas de realización de tareas

John T. Guthrie (imagen de corilearning.com)

Hay también cinco prácticas escolares que tratan de incrementar la parte positiva de esas parejas se trata de:

1. Relevancia: los textos que se emplean en clase están relacionados con el trabajo de observación y experimentación, de modo que se perciba que lo que se lee está conectado con la realidad y sirve para interpretarla.
2. Elección: el profesor establece las líneas generales del programa pero los alumnos pueden elegir varias de sus concrecciones como temas o subtemas, textos, equipos de trabajo, o forma de exponer lo aprendido.
3. Éxito: se refiere a que los alumnos realicen con solvencia las actividades de clase (no a que obtengan buenas calificaciones escolares). Se trata, sobre todo, de que conozcan sus posibilidades y utilicen su capacidad de elección para seleccionar textos adecuados a su nivel y trabajos que les permitan aprender. Además el trabajo para mejorar la fluidez y las estrategias de comprensión les permite enfrentarse con los textos con mayor eficacia.
4. Colaboración: se utilizan distintas agrupaciones y estrategias de trabajo colaborativo.
5. Trabajo por unidades temáticas: las actividades y materiales del programa están interconectadas y cada unidad dura varias semanas, de modo que los estudiantes realizan un aprendizaje profundo del tema en lugar de la colección de aprendizajes superficiales y dispersos que se forma muchas veces con la enseñanza tradicional, y que es necesario repetir en cada curso.

Creo que donde mejor se ha descrito este modelo es en Contributions of Concept-Oriented Reading Instruction to knowledge about interventions for motivations in reading.

Fundamentos del programa 

Las bases de un programa CORI son:

• Hay un tema en el que se debe profundizar (por ejemplo, la fauna de los humedales).
• Se realiza una interacción con el mundo real (en el caso anterior podría ser observar el desarrollo de unos renacuajos).
• Textos interesantes: se utilizan libros (no de texto) en combinación con láminas o materiales multimedia. Se emplean textos con niveles de dificultad variados y textos de la literatura o del folklore que estén relacionados con el tema de estudio.
• Autodirección: los estudiantes tienen oportunidades de tomar decisiones acerca de su trabajo como elegir los libros o los medios de los que obtener información, o la forma de expresar lo que han aprendido (exposición, póster, ensayo).
• Colaboración: los estudiantes participan en distintos tipos de agrupaciones como parejas, pequeños grupos o asambleas.
• Aprendizaje de estrategias: se enseña a los estudiantes estrategias para la comprensión y el aprendizaje como el uso de conocimientos previos, búsqueda de información, comprensión de textos informativos, comprensión de textos literarios, uso de organizadores gráficos y autosupervisión. También se enseñan estrategias de expresión escrita como la lluvia de ideas, hacer planes, revisiones y borradores. Las estrategias se enseñan mediante el modelo que dan el profesor y los compañeros, la discusión en pequeños grupos, la práctica guiada y la práctica autónoma.
• Expresión: es importante que los estudiantes se sientan creadores de contenidos, de modo que se dedica bastante tiempo en clase a pensar, planear, escribir y revisar.
• Coherencia: los textos y otros materiales y las actividades están conectados de modo que los alumnos perciban una relación entre los textos, las estrategias para su comprensión y el mundo real.

El programa CORI tiene cuatro fases: observar y personalizar, buscar y localizar, comprender e integrar, y comunicar a los demás. Cuando se utiliza CORI el profesor selecciona un tema para trabajar durante un tiempo relativamente largo (un trimestre), por ejemplo la adaptación de los insectos al medio. Se intenta que el tema esté relacionado con las lecciones que se estudian durante esa evaluación en el programa de Ciencias (Conocimiento del Medio). Al empezar una lección se realiza un trabajo de observación, manipulación y experimentación como capturar insectos, observarlos en su medio natural, construir un hormiguero,… En cada una de estas actividades los alumnos se realizan sus propias preguntas y, a partir de ellas, elegiran los temas que quieren trabajar, encontrarán compañeros con intereses comunes, elegirán los libros o materiales donde buscar información y establecerán qué quieren comunicar a sus compañeros.

El profesor ayuda a sus alumnos a utilizar la biblioteca y a localizar información en los textos, les enseña a integrar información de distintas fuentes, y presenta otros textos como cuentos, novelas o poemas relacionados con el tema de estudio. Cuando los alumnos van adquiriendo conocimientos sobre el tema resulta más fácil que hablen, escriban y quieran compartir sus conocimientos con sus compañeros y con adultos. Se puede hacer de distintas formas (pósters, cuadernos de trabajo, vídeos o presentaciones multimedia).

Puesta en marcha

En este vídeo se pueden ver varias de las actividades fundamentales de CORI funcionando en una clase de 3º de primaria.

Una sesión normal de CORI se estructura en cinco partes. En la primera, durante unos 10 minutos los alumnos practican la fluidez de lectura con poemas u otro tipo de libros. Uno o dos días a la semana esa actividad se sustituye por otra de tipo experimental o manipulativo (examinar y dibujar un insecto) o por el estudio de temas de ciencia. En la segunda parte, durante otros 10 minutos el profesor imparte una minilección de comprensión antes de la lectura guiada. La tercera, cuarta y quinta parte duran 15 minutos cada una y en todas ellas se realizan actividades de lectura guiada en pequeño grupo, escritura y lectura independiente. Lo que sucede, es que en cada parte los alumnos cambian de actividad, de modo que siempre haya un grupo trabajando la lectura guiada con el profesor, mientras que el resto de la clase prepara sus exposiciones, sus portafolios, busca información o, simplemente, lee una novela, periódico o revista.

Investigación

La falta de respaldo de dos instituciones de referencia en la educación basada en evidencias (WWC y BEE) puede desanimar a quien tenga interés por conocer más sobre CORI o intentar su aplicación. Por si le puede ayudar en sus decisiones ofrezco esta información:

• Hay, al menos, 48 publicaciones sobre CORI (ese es el número que localizó WWC). De ellas ninguna cumple las exigencias de WWC o BEE para analizar la intervención. En los estudios que más se acercan a esas exigencias el motivo del rechazo fue que no se había establecido que el grupo experimental y el grupo de control eran iguales antes de la intervención, que se combina CORI con otras intervenciones o que solo había una clase en el grupo de control o el grupo experimental.
• Existe, al menos, un metanálisis sobre los efectos de CORI (está en el artículo enlazado al final de la sección sobre el modelo de motivación). En ese metanálisis se sintetizan los resultados de 11 estudios sobre CORI que utilizan diseños cuasi-experimentales (hay grupo experimental y grupo de control), pero la asignación de los alumnos a uno o a otro no se hace al azar. CORI produce un efecto d=0,47 en la curiosidad, d=0,49 en el sentimiento de autoeficacia (ambos calculados con los resultados de 5 estudios). En comprensión se halla un efecto d=0,91 cuando se usan tests estandarizados (5 estudios), d=0,93 en comprensión de textos múltiples (7 estudios), d=0,73 en comprensión de textos informativos (8 estudios), d=0,65 en comprensión de textos narrativos (6 estudios), o d=0,91 en estrategias de lectura (9 estudios).
• Algunos de los componentes de CORI están considerados como intervenciones para mejorar la comprensión lectora basadas en evidencias, concretamente el trabajo para aumentar la motivación, que ya se ha comentado al principio de la entrada, y la enseñanza de estrategias variadas de comprensión.
• Si se debe elegir entre el sistema CORI y la clase tradicional de conocimiento del medio, con un único libro (de texto) donde aparecen fundamentalmente textos que exponen cómo son las cosas (muchas veces cómo cree el autor del libro que son), algunos textos complementarios y muchos ejercicios que se deben realizar para pasar a la siguiente página y a la siguiente unidad, uno podría preguntarse ¿qué evidencias sustentan esa forma de enseñanza? Dejo a quien se haga la pregunta que busque la respuesta. Yo llevo varios días leyendo y escribiendo sobre CORI y no tengo tiempo para todo.

Información complementaria

La mayor fuente de información sobre CORI es la web www.corilearning.com donde se pueden encontrar explicaciones, vídeos, materiales, bibliografía,…

A la vista de estos resultados me parece importante recoger más información sobre la eficacia de los clubes de lectura para mejorar la comprensión lectora, por las implicaciones prácticas que eso puede tener, ya que puede haber colegios tentados a basar sus acciones de mejora de la competencia lectora en este tipo de actividades y sería interesante que pudieran fundamentar sus propuestas lo más sólidamente que sea posible.

What Works Clearinghouse (WWC) publicó en septiembre de 2010 una revisión sobre los efectos de los clubs de lectura que no nos da mucha luz con respecto a los resultados de PISA. No se da ninguna información sobre la eficacia o ineficacia de los clubs de lectura para adolescentes porque no se ha encontrado ninguna investigación que cumpla los (muy exigentes) requisitos de selección de WWC. En realidad, en la revisión se localizaron 284 estudios potencialmente interesantes, pero todos ellos fueron descartados por distintos motivos (no evaluar el impacto del club de lectura en la comprensión, no tener un grupo de control, combinar el club de lectura con otras intervenciones o no establecer que el grupo que participa en el club de lectura y el grupo de control eran similares antes de comenzar la investigación).

No he encontrado ninguna otra revisión sistemática sobre este tipo de intervenciones. Hay alguna revisión narrativa como la que se hace en Literacy in Afterschool Programs, del Northwest Regional Educational Laboratory, que se muestra entusiasta, pero es algo que puede suceder fácilmente si te dedicas a buscar estudios que obtengan resultados positivos sobre una intervención. Esta revisión nos da un dato histórico: en 1996 los National Standards for the English Language Arts respaldaron las iniciativas de trabajo colaborativo sobre literatura en las que los estudiantes asumen progresivamente la responsibilidad de elegir, leer y debatir sobre libros y otros textos. Los círculos literarios se citaban como un ejemplo de buena práctica. Esto fue difundido por el National Council of Teachers of English y la International Reading Association, y con la popularidad que ya tenían los clubs de lectura para adultos, supuso un notable incremento de esta práctica en los colegios.

Desde otra perspectiva, Boaz Shulruf ha publicado una revisión sistemática sobre el efecto de las actividades extraescolares en los centros de educación secundaria. Según los datos recogidos, la participación en clubs escolares producía un efecto de d=0,37 en el área de Lengua (inglesa)/lectura. Este resultado nos resulta muy impreciso, ya que no solo se refiere a clubs de lectura, sino a cualquier agrupación de estudiantes relacionada con algún área académica o con la elaboración de periódicos escolares o anuarios. No se sabe cómo se evaluó la lectura y se recogieron estudios con distintos tipos de diseños. Tal como el autor afirma, son datos que no permiten establecer relaciones causa efecto. Al tratarse de actividades voluntarias podría darse el caso de que los alumnos del club de lectura obtengan mejores resultados en comprensión que sus compañeros simplemente porque son los alumnos con mejor comprensión los que tienden a apuntarse a ese tipo de actividades.

También recuerdo que comenté los resultados positivos de algunos métodos para el debate sobre textos en clase como Literature Circles o Questioning the Author, que aunque son actividades de aula podrían ser empleadas como forma de trabajo en un club de lectura.

Vídeo de una sesión de un club de lectura juvenil (creo que Lars von Trier adoraría esos movimientos de cámara)

¿Pasamos a la investigación en lengua española?

La base de datos Dialnet ofrece 39 documentos buscando las palabras “club de lectura”. Ninguno de ellos es de investigación sino que más bien son descriptivos, relatan experiencias o promocionan clubs de lectura. Tampoco se encuentra nada relevante buscando “club literario” o las palabras “club” y “libro”.

En resumen: hay poca información que pueda fundamentar el uso de los clubs de lectura como herramienta para la mejora de la comprensión lectora, sobre todo si los comparamos con otras herramientas que sí han mostrado cierta eficacia (se pueden ver algunas en la categoría “intervención basada en evidencias”).

Como los recursos de presupuesto, tiempo y personas suelen ser limitados, no recomendaría formar un club de lectura si el objetivo es mejorar la comprensión lectora. Sin embargo, si yo participase en un club de lectura no sería para mejorar mi comprensión lectora, sino para encontrarme y relacionarme con otras personas que compartan mi interés por la literatura. Es decir, si los clubs de lectura se plantean como una actividad voluntaria extraescolar su objetivo principal debería ser de tipo social. Si además mejoran la comprensión lectora de sus participantes, qué bien, pero esa parte aún no está clara.

En la sección de formación de leer.es se puede encontrar una presentación de Sánchez, García y Rosales que sintetiza la parte práctica del libro. Esta presentación se titula “Guía para mejorar y trabajar la comprensión durante la lectura del libro de texto en clase“, y en leer.es la presentan como material para secundaria, aunque podría valer para cualquier aula en la que se trabaje la comprensión de textos.

La guia tiene cinco secciones: la presentación, cómo planificar, cómo evaluar, cómo ayudar y lo que cuesta cambiar. Aunque el documento tiene 177 páginas, aproximadamente un tercio de cada página está destinado a menús de navegación (en qué sección y apartado se encuentra uno en ese momento). Los menús de navegación son interactivos: cuando uno “pincha” en el título de una sección es dirigido hacia ella, aunque hay enlaces incorrectos, especialmente entre los que se refieren a materiales, actividades y ejemplos.

Información adicional

· Este fragmento de una conferencia de Emilio Sánchez en el II Congreso Leer.es expone parte del fundamento de las propuestas de la guía.

Margaret Snowling (de su web en la Universidad de York)

¿Qué es un círculo virtuoso? Más o menos lo mismo, con el matiz de que en el círculo virtuoso la repetición de las actividades produce beneficios. El círculo virtuoso que proponen Margaret Snowling y Charles Hulme tiene que ver con la lectura, concretamente con la relación entre teoría y práctica. Estos investigadores de la Universidad de York han publicado recientemente un artículo titulado Evidence-based interventions for reading and language difficulties: creating a virtuous circle.

Se trata de un artículo teórico en el que comentan lo que se conoce en la actualidad acerca de la naturaleza, las causas, y los tratamientos de las dificultades de lectura infantiles. Un concepto fundamental de su exposición es el de “intervención bien fundamentada”. Para que una intervención se considere bien fundamentada debe basarse en una teoría sólida (mejor si se trata de modelos causales) que indique cómo se desarrolla una habilidad y qué se puede hacer para mejorarla en un niño que tenga dificultades para adquirirla. Pero la cosa no se para ahí. Antes de recomendar que una intervención se aplique en las escuelas es necesario que esté respaldada por la evidencia de estudios sobre su eficacia. La secuencia que proponen es que, en primer lugar, se realicen ensayos clínicos controlados y aleatorizados (diseños con grupos de control en los que los niños se asignan al azar a los grupos experimentales y de control y, preferentemente, en los que ni los alumnos ni las personas que valoran las posibles mejoras saben si un niño concreto está en el grupo experimental o no). Una vez que uno o mejor varios ensayos clínicos muestran que una intervención es eficaz se pueden comenzar a aplicar, y sería deseable que se hicieran otros estudios de seguimiento que evalúen cómo funciona la intervención en la realidad, a gran escala, en ambientes menos controlados.

Charles Hulme (de su web en la Universidad de York)

El círculo se cierra cuando la información acerca del funcionamiento real de la intervención llega a al primer punto y permite modificar y refinar la teoría que dio lugar a las recomendaciones que inspiró los ensayos que fundamentaron la intervención escolar. Así se formaría un ciclo de mejora continua.

Una buena parte del artículo se dedica a comentar este enfoque con respecto a las dificultades de aprendizaje de la lectura, pero también se habla acerca de la comprensión lectora. Según los autores, dejando de lado los problemas de comprensión ocasionados por dificultades en la descodificación, hay hipótesis sobre el origen de la mala comprensión lectora. La primera es que los problemas de comprensión se pueden remontar a dificultades anteriores con el lenguaje oral. La segunda hipótesis es que se deben a debilidades en el uso de las estrategias metacognitivas y de inferencia.

La mayor parte de la investigación sobre mejora de la comprensión lectora se ha centrado en la enseñanza de estrategias metacognitivas, pero existen razones para considerar que una intervención centrada en la mejora del lenguaje oral podría producir resultados más duraderos. Esa intervención en el lenguaje oral podría incluir actividades relacionadas con el vocabulario, el lenguaje figurado y la narración oral. Resulta interesante pensar que estas habilidades se pueden trabajar desde educación infantil.

En resumen, una mejora a gran escala de la comprensión lectora tendría los siguientes pasos:

1. Disponer de modelos sobre la comprensión lectora y sus causas, o sus antecedentes.
2. Diseñar programas de mejora basados en esos modelos.
3. Comprobar la eficacia de los programas de mejora mediante estudios controlados y aleatorizados.
4. Difundir el uso de los programas que hayan obtenido resultados positivos.
5. Supervisar la eficacia de los programas en la práctica real.
6. Controlar la existencia de grupos de alumnado que no obtengan mejoras con los programas (alumnos resistentes a la intervención).
7. Utilizar los datos extraídos de los estudios y la supervisión para mejorar los modelos de comprensión lectora.

La propuesta de Snowling y Hulme es muy interesante, pero creo que necesita mayor desarrollo para poderse aplicar. Por una parte es necesario establecer el “quién”. En algunos casos resulta fácil: es muy probable que los modelos los construyan los investigadores o científicos y que el uso real de los programas corresponda al profesorado. Parece sensato pensar que los ensayos clínicos corresponderán a los investigadores, pero hay bastantes dificultades prácticas para realizarlos.

Normalmente los investigadores no tienen acceso directo al alumnado. Pueden trabajar con voluntarios que acudan a los centros de investigación, pero entonces se está valorando una muestra sesgada. Realizar una investigación en un colegio supone un esfuerzo extra en la gestión de permisos, sobre todo de las familias de los alumnos, y la organización escolar por aulas, con un horario poco flexible, encaja muy mal con la asignación al azar de los alumnos a los distintos tratamientos.

Otro punto en el que se puede romper el ciclo es la difusión de los resultados, ya que la difusión en medios especializados tiene poca incidencia en las decisiones de las administraciones educativas y del profesorado. Una forma radical de mejorar esto es al estilo de Estados Unidos, con el acta No Child Left Behind, que destina los fondos federales a programas escolares basados en la investigación científica, algo que obliga a los colegios a buscar esa información y a la administración a facilitarla.

La supervisión de los programas podría ser relativamente sencilla, ya que en los colegios se recoge una cantidad inmensa de información sobre el rendimiento de los alumnos. El problema es que hace falta alguien que seleccione y analice la información pertinente.

Por último, el uso de los datos para mejorar los modelos es algo común en el caso de investigaciones controladas, pero no suele ser habitual utilizar datos escolares para contrastar modelos psicolingüísticos.

También hay una revisión Cochrane en marcha, realizada por Robinson, Boyle y Garvey, titulada Ocular
Intervention, Excluding Correction of Significant Refractive
Error, for Specific Reading Disorder, pero no he conseguido ninguna información sobre ella.

Hay otras publicaciones acerca de la falta de evidencias sobre la eficacia del uso de la terapia visual en el tratamiento de problemas de lectura. Una muy reciente es la publicada este año en la revista Pediatrics: Joint Technical Report: Learning Diabilities, Dyslexia and Vision. Ya en el resumen del informe dice lo siguiente:

Los problemas visuales pueden interferir la lectura, pero los niños con dislexia o dificultades de aprendizaje relacionadas tienen la misma salud y funcionalidad oculares que los niños sin esos problemas. En la actualidad son inadecuadas las evidencias científicas que sostienen la idea de que las dificultades de aprendizaje son causadas o agravadas por sutiles problemas oculares o visuales. Al ser difíciles de entender por la gente común y de tratar por los educadores, las dificultades de aprendizaje han producido una amplia variedad de procedimientos diagnósticos y de tratamiento basados en la visión y que carecen de soporte científico. Las evidencias científicas no sostienen ideas como que el entrenamiento visual, los ejercicios musculares, de seguimiento ocular, la terapia visual conductual o perceptiva, las lentes de entrenamiento, los prismas o las lentes o filtros de colores son métodos directos o indirectos de tratamiento de las dificultades de aprendizaje que resulten eficaces.  No hay ninguna evidencia de que los niños que reciben terapia visual sean más receptivos a la instrucción escolar que los niños que no la reciben.

Entre las teorías y terapias controvertidas, el informe incluye: la teoría del déficit magnocelular, las lentes de colores, las lentes de entrenamiento, la optometría conductual, y la terapia visual.

Podría parecer que el documento zanja la cuestión tajantemente: no tenemos pruebas de que la terapia visual resulte útil para el tratamiento de niños con dificultades de aprendizaje. Por tanto, quien defienda que es un método adecuado de intervención deberá presentar evidencias adecuadas de que eso resulta así.

El caso es que este documento no es la primera alerta que da la Academia Americana de Pediatría. En la revista Pediatrics se publicó en 2009 una declaración conjunta de la Academía Americana de Pediatría, La Academia Americana de Oftalmología, La Asociación Americana de Oftalmología Pediátrica y Estrabismo y la Asociación Americana de Ortópticos Certificados. Esta declaración se titula Learning Diabilities, Dyslexia, and Vision, y mucho de lo que aparece en el informe de 2011 está tomado literalmente de él. En realidad, la idea principal (falta de evidencias de la eficacia de la terapia visual) aparece en Pediatrics ya en 1998 (Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision: A Subject Review).

En realidad el ¿debate? viene de mucho antes. Haciendo un poco de arqueología me encuentro con varios artículos de los años 70 publicados en Journal of Learning Disabilities:

• Swanson (1972). Optometric Vision Therapy – How Successful Is It in the Treatment of Learning Disorders?
• Keogh (1974). Optometric Vision Training Programs for Children with Learning Disabilities: Review of Issues and Research.

En 1977 Robert Sieben publicó en Academic Therapy un artículo sobre tratamientos controvertidos de las dificultades de aprendizaje (en este caso eran los tratamientos mediante dieta y el entrenamiento neurofisiológico, que incluía el tratamiento optométrico). Este artículo dio lugar a una serie de réplicas que se publicaron en la misma revista. Desgraciadamente, por la antiguedad de las publicaciones aún no he podido conseguirlas.

Un vídeo donde se pueden ver algunas de las técnicas de evaluación y trabajo de la terapia visual y se mencionan algunas aplicaciones de la óptica-optometría.

Otro vídeo donde se pueden ver algunas técnicas más sofisticadas

Una de las cosas que más despista es que los optometristas son gente con formación universitaria. El requisito fundamental para ser óptico-optometrista es haber estudiado el grado (anteriormente diplomatura) de óptica-optometría, y muchos tienen formación de postgrado.

Intentando aclarar un poco el asunto encuentro que:

• La terapia visual es un método que ha mostrado ser útil en el tratamiento de algunos trastornos de la movilidad ocular, como se puede ver en la primera revisión que se cita (otra cosa es que sea útil en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje), y su estudio es parte de la formación de los ópticos-optometristas (al menos según alguno de los planes de estudios que he consultado).
• No todos los ópticos-optometristas están de acuerdo con la aplicación de la terapia visual para el tratamiento de los problemas de lectura. Esto ya se ha podido ver en las declaraciones conjuntas publicadas en Pediatrics, que están suscritas por la Asociación Americana de Ortópticos Certificados (en Estados Unidos parece haber alguna diferencia entre ortópticos y optometristas que no llego a captar).
• Dentro de la optometría hay una corriente que es la optometría comportamental, también llamada optometría funcional, que va más allá del tratamiento de problemas oculares y trata de influir en tareas en las que interviene la vista, tratando, entre otras cosas, las dificultades de lectura y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
• La terapia visual no es algo homogéneo. Diferentes terapeutas usan distintas prácticas, y muchas veces las combinan con otros tratamientos (tratamientos pedagógicos, entrenamiento auditivo, movimientos rítmicos,…).
• Las personas que promueven la terapia visual para tratar dificultades de aprendizaje citan distintas investigaciones para apoyar su uso. Se puede ver un ejemplo en esta web: Dislexia y Visión (que comentaré a continuación).
• No he encontrado ninguna revisión sistemática que indique que la terapia visual produzca mejoras en las dificultades de lectura. Esto puede deberse a que habiendo investigaciones que muestran esas mejoras nadie se ha preocupado de revisarlas, a que no hay investigaciones que muestren esas mejoras, o a que no he buscado bien.

Acerca de lo escrito en Dislexia y Visión comentaría lo siguiente:

La dislexia se considera un trastorno de la lectura caracterizado por la dificultad severa para leer, producto de un defecto en la capacidad para procesar símbolos gráficos.

Por ejemplo el CIE 10 (Clasificación Internacional de las Enfermedades) dice que “los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se utiliza el lenguaje, pone a menudo de manifiesto otros problemas más finos“. Es una postura bastente común pensar que el núcleo de la dislexia es un problema de lenguaje, no de procesamiento gráfico. Una pregunta muy sugerente sería ¿hay disléxicos entre los ciegos que leen con el sistema braille?

La prevalencia de la dislexia en la población infantil varía según los estudios. En España no se dispone de estudios sobre su prevalencia.

Recientemente se ha hecho alguna cosa como Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: La dislexia en español.

Dislexia y Visión cita al menos 19 artículos en los que se pone de manifiesto que hay diferencias visuales entre niños con dificultades de lectura y sin ellas. Según algunos, las diferencias se dan en la sensibilidad al contraste, y según otros en los movimientos sacádicos o en la binocularidad. Se podrían añadir más estudios a estos 19, pero también se podrían añadir estudios en los que no se encuentran esas diferencias visuales, como:

· Tracking eye movements are normal in dyslexic children.

· Ophthalmological findings in pupils of a primary school with particular reference to reading difficulties.

· Predictive eye movements do not discriminate between dyslexic and control children.

· A detailed study of sequential saccadic eye movements for normal- and poor-reading children.

· The relationship between ocular functions and reading achievement.

· Oculomotor functions in a Swedish population of dyslexic and normally reading children.

· Visual function and academic performance.

· Perhaps correlational but not causal: no effect of dyslexic readers’ magnocellular system on their eye movements during reading.

· Eye fixation patterns among dyslexic and normal readers: effects of word length and word frequency.

· Normal reading despite limited eye movements.

· The influence of accommodative insufficiency on reading.

· The relationship between convergence insufficiency and school achievement.

Esto ilustra que cuando uno selecciona investigaciones puede sentirse tentado a elegir las que están de acuerdo con sus ideas y excluir las demás, por eso es tan importante que antes de hacer una revisión se establezcan unos criterios sobre cómo se van a buscar los estudios y qué estudios se van a seleccionar. El caso es que hay investigaciones que encuentran diferencias en la función visual de los niños con dificultades de lectura y otras que no las encuentran. Ahí hay que realizar un trabajo que trasciende mis posibilidades actuales.

Estos estudios que encuentran problemas visuales en niños con dificultades de lectura son de tipo correlacional, por tanto no indican que haya una relación causa-efecto. Que haya una relación entre alteraciones en los movimientos sacádicos y la lectura no debe hacernos pensar automáticamente que las dificultades en los movimientos sacádicos están produciendo los problemas de lectura. Hay que plantearse que la relación pueda ser inversa: las anomalías en los movimientos sacádicos son una consecuencia de las dificultades de lectura, como se plantea en Eye movements and poor reading: does the Developmental Eye Movement test measure cause or effect? (en ese caso habría que considerar por qué se encuentran esas anomalías en tareas puramente visuales), y también hay que plantearse que pueda haber una variable que esté produciendo ambas cosas.

Incluso en el caso de que las anomalías visuales fuesen la causa, o un favorecedor de los problemas de lectura, habría que mostrar que el tratamiento con terapia visual produce mejoras en esos problemas. Entre todas las investigaciones que se citan en Dislexia y Visión son pocas las que indican que algún modo de terapia visual produzca mejoras en la lectura.

La referencia 13 (Lorusso, Facoetti, Toraldo y Molteni, 2005) es un estudio sin grupo de control en el que los niños mejoran en la lectura de palabras y pseudopalabras tras un entrenamiento con taquitoscopio. La referencia 14 (Lorusso, Facoetti y Molteni, 2005), aclara las cosas: tras recibir entrenamiento leyendo palabras presentadas por el taquitoscopio todos los grupos mejoran en lectura y deletreo. Curiosamente el grupo que ve las palabras en el centro de su campo visual experimenta más mejora en deletreo que el que sigue la estimulación de hemisferio específica de Bakker (método empleado en el estudio de la referencia 13).

Solo he podido encontrar un resumen de la referencia 18 (Fischer y Hartnegg, 2000), y según lo que describe en ningún momento se valoró la lectura de los niños que recibieron el tratamiento. Es cierto, hay que decirlo, que Fischer y Hartnegg (2008) sí valoraron la lectura, encontrando que en el grupo experimental se reducía el número de errores de lectura un 45%, y en el grupo de control sin tratamiento sólo un 20%, diferencia significativa. Los dos grupos volvieron a ser evaluados 6 semanas después del tratamiento (no me queda claro si el grupo de control recibió el tratamiento después del experimental), pero no se ofrece ese resultado.

En trabajos posteriores Stein obtiene una mejoría en el rendimiento lector en el paciente disléxico tras un periodo de oclusión del ojo menor porcentaje de dominancia (22, 23)

El artículo de la referencia 22 (Stein y Fowler, 1985) generó una respuesta crítica de Bishop (1989), que fue replicada por Stein (1989). Este artículo y el de la referencia 23 (Stein, Richardson y Fowler, 2000) describen cómo un grupo de niños experimenta una mejora en lectura superior a lo esperable por el mero paso del tiempo con una intervención de oclusión de un ojo.

Se citan, por tanto, cuatro investigaciones que obtienen resultados positivos en la lectura y en las que se han utilizado tres intervenciones bastante diferentes. ¿Se podrían encontrar otras investigaciones en las que no se obtienen resultados positivos? La respuesta es sí. Por ejemplo, Efficacy of treatment for visual information processing dysfunction and its effect on educational performance, en la que los niños que reciben un “tratamiento optométrico infantil típico” no mejoran en la lectura más que los que reciben un placebo que no se describe. También pueden resultar interesantes:

· The therapeutic value of visual-perceptual training and its effect on scholastic achievement.

· Effectiveness of visual training of letters and words on reading skills of non-readers.

He encontrado otros sobre la escasa eficacia del método de entrenamiento perceptivo de Frostig, pero no sé si este sistema es utilizado en terapia visual. Creo que fue empleado, más bien, en pedagogía y se desterró, precisamente por la falta de resultados.

Conclusiones:

De todo lo visto se podría concluir:

1. Que la terapia visual es un tratamiento que ha mostrado su utilidad en algunos problemas visuales.
2. Que, aunque existan estudios que muestran una correlación entre dificultades de lectura y problemas en la función visual, hay otros que no encuentran esa relación, de modo que sería necesario saber cuáles son las variables que moderan la existencia de esa relación (¿características de los participantes?, ¿las pruebas de evaluación?, ¿el diseño del estudio?, ¿el idioma en el que leen?).
3. Que las evidencias sobre la eficiencia de la terapia visual para tratar las dificultades de lectura son muy escasas y de bajo nivel: recomendaciones de expertos en optometría y algunos estudios experimentales con distinta calidad de diseño. Existen otros métodos de intervención mejor fundamentados. Algunos se pueden ver en Best Practice Encyclopedia.

Desde luego la persona que tenga que tomar una decisión acerca de la conveniencia de la terapia visual para un hijo o un alumno con problemas de lectura no lo tiene fácil ya que es difícil que pueda acceder y analizar una información completa sobre el tema. Tampoco existe costumbre de consultar revisiones, algo que se podría hacer en este caso ya que se han realizado algunas.

Intuyo que la forma más habitual de valorar si seguir o no un tratamiento de este tipo es buscar recomendaciones. Dejando de lado las que puedan hacer otros usuarios de la terapia o los centros que la proporcionan, nos encontramos con que las agrupaciones de expertos, comités, etc. realizan distintas recomendaciones, desde la posición ya comentada de la Asociación Americana de Pediatría y las otras asociaciones que han suscrito las distintas versiones del documento Learning disabilities, dyslexia and vision,  hasta las recomendaciones conjuntas de la Academia Americana de Optometría y de la Asociación Americana de Optometría (Vision, learning and dyslexia. A joint organizational policy statement of the American Academy of Optometry and the American Optometric Association), quienes consideran que el tratamiento de los problemas de aprendizaje debe ser multidisciplinar, incluyendo la optometría.