Archivo de la categoría: Modelos de comprensión

Comprensión de metáforas en 2º y 4º de Primaria

Esto lo escribí hace bastante tiempo, de hecho fue el primer artículo que publiqué en una revista científica con revisión por pares. Lo presento aquí por dos motivos: el primero es que Elsevier, que ahora gestiona la Revista de Logopedia Foniatría y Audiología donde se publicó, ha puesto en internet el texto completo del artículo. El segundo es que, según me han indicado, a pesar de las (abundantes) carencias y limitaciones de este trabajo, es una de las escasísimas referencias que proporcionan datos sobre comprensión del lenguaje figurado en alumnado hablante de español.

Por tanto, para el que tenga interés, en este enlace tiene disponible el artículo:

Comprensión de metáforas y su relación con la comprensión lectora y el rendimiento escolar.

Resumen:

En la actualidad se considera que la comprensión de metáforas está presente en los niños desde una edad muy temprana y que se desarrolla progresivamente con la edad, pero aún es poco lo que se sabe sobre los factores y procesos que intervienen en ese desarrollo.

En el presente trabajo se estudian algunos aspectos de este desarrollo: las diferencias en la comprensión entre alumnos de 2.º y de 4.º de Primaria, la comprensión de distintos tipos de metáfora, la relación entre enunciados que utilizando los mismos términos los presentan en forma de metáfora nominal, de símil o como cita de lo dicho por otra persona, y la relación entre la comprensión de metáforas, el rendimiento escolar y la comprensión lectora.

Los resultados encontrados confirman el efecto de la edad sobre la comprensión de metáforas. No se encuentran diferencias en la comprensión de distintos tipos de metáforas ni en las diferentes formas sintácticas para expresar las relaciones entre los términos metafóricos.

En cuanto al rendimiento escolar, se encuentra que, en 2.º de Primaria, hay un grupo de alumnos que da, preferentemente, respuestas de tipo atributivo a los enunciados y es ese grupo el que obtiene mejores resultados en una prueba de comprensión lectora. También aparecen diferencias en las calificaciones en el área de matemáticas en función del tipo de respuestas que dan los alumnos a los enunciados.

6 comentarios

Archivado bajo Curiosidades, Modelos de comprensión

El efecto San Mateo

En lectura, el efecto San Mateo (Matthew effect) es la creciente diferencia en el rendimiento entre los lectores competentes y los lectores con dificultades. Está claro que los lectores con dificultades obtienen peores resultados en pruebas de lectura que los lectores hábiles, pues, según lo que propone el efecto San Mateo, esa diferencia se hará más notable con el tiempo, porque los lectores hábiles practican más la lectura y por tanto aprenden y mejoran más que los lectores con dificultades.

San Mateo en el retablo de Santa María la Real de Sangüesa. Foto de GFreihalter

San Mateo en el retablo de Santa María la Real de Sangüesa. Foto de GFreihalter

Este nombre tan peculiar sale de la intrigante parábola de los talentos, del evangelio de San Mateo, cómo no. Allí se dice

Quitadle, por tanto, su talento y dádselo al que tiene los diez talentos. Porque a todo el que tiene, se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitará.

El pasado junio se publicó una revisión de Maximilian Pfost, John Hattie, Tobias Dörfler y Cordula Artelt, titulada Individual Differences in Reading Development: A Review of 25 Years of Empirical Research on Matthew Effects in Reading. Esta revisión cuestiona la universalidad del efecto San Mateo.

Distintos modelos de desarrollo

En la revisión se analizan los datos de seguimiento de 78 muestras de alumnos de educación primaria, analizando las diferencias en la evolución de la competencia lectora de los alumnos según su rendimiento inicial en pruebas de lectura. Algunos de los estudios analizados muestran una evolución consistente con el efecto San Mateo (la diferencia entre los más hábiles y los menos hábiles se incrementa con el tiempo), pero también son frecuentes otros recorridos, por ejemplo el desarrollo compensatorio en el que la diferencia entre los alumnos más hábiles y menos hábiles se reduce con el tiempo, o el desarrollo estable, en el que las diferencias se mantienen similares a lo largo del tiempo. Los datos recogidos no permiten afirmar que ninguna de estas tres formas de evolución predomine sobre las otras. Sí que son poco frecuentes los estudios que reflejan un desarrollo compensatorio retardado, en el que al principio se produce el efecto San Mateo y después la diferencia entre los lectores más y menos hábiles se reduce progresivamente.

Analizando los factores que determinan la evolución de las diferencias

Los resultados anteriores son muy interesantes porque de ellos surge la siguiente pregunta:

¿Hay algún factor que determine o favorezca el que aparezca uno de estos perfiles evolutivos en lugar de los otros?

Es una pregunta muy importante porque el efecto San Mateo es algo nefasto puesto que implica que los alumnos con problemas en lectura cada vez rinden peor que los alumnos sin dificultades. El desarrollo estable no es satisfactorio ya que significa que los que rinden mal en lectura siempre tendrán dificultades, y el desarrollo compensatorio es lo más deseable porque indica que ha sucedido algo que produce mejoras, sea una intervención o un desarrollo más tardío de las habilidades implicadas en la lectura.

Los resultados que se ofrecen son aproximativos. Debido a la distribución de los datos, los autores no pudieron emplear técnicas estadísticas para comprobar si las diferencias eran significativas, así que se limitan a señalar las áreas en las que parece haber diferencias diciéndonos que:

  • El desarrollo compensatorio es poco frecuente cuando la lectura se valora atendiendo a la precisión y la velocidad.
  • No se aprecian diferencias debidas al idioma en el que se aprende a leer (inglés comparado con otros: holandés, alemán, griego, finlandés y sueco).
  • El desarrollo compensatorio retardado aparece en estudios donde se comienzan a tomar datos desde una edad muy temprana,
  • El desarrollo compensatorio tiende a aparecer estudios con diseños simples, y en estudios donde se han utilizado pruebas de evaluación de la lectura en las que el nivel no es óptimo para los alumnos (bastantes alumnos obtienen el resultado máximo o el mínimo de la prueba).
  • Sin embargo, en los estudios que emplean pruebas de lectura con un nivel óptimo se aprecian resultados acordes con el efecto San Mateo y también resultados acordes con el desarrollo compensatorio.
  • El desarrollo compensatorio tiende a aparecer en estudios que utilizan pruebas de evaluación de la lectura con menor fiabilidad. Cuando se emplean pruebas con mayor fiabilidad los resultados suelen estar de acuerdo con el efecto San Mateo o con el desarrollo estable.
  • Los estudios que aportan datos que permiten establecer correlaciones entre los resultados de lectura obtenidos en distintos momentos favorecen un modelo compensatorio, aunque se trata de resultados muy heterogéneos, y parecen estar influidos por la fiabilidad de las pruebas de evaluación de la lectura.

Conclusión

El efecto San Mateo no es un fenómeno universal, es decir, hay grupos en los que se observa su existencia, pero en otros la lectura se desarrolla de otras maneras: las diferencias en el nivel de lectura se mantienen a lo largo del tiempo (desarrollo estable), o se reducen (desarrollo compensatorio).

Se puede intuir que, a veces, estas diferencias tienen que ver más con el diseño de la investigación, especialmente con la forma elegida para evaluar la lectura. A pesar de eso, es destacable que los estudios con medidas de la lectura más fiables y más amplias o generales tienden a apreciar que las diferencias entre los lectores más y menos competentes se incrementan con el tiempo (efecto San Mateo) o que se produce un desarrollo estable.

Deja un comentario

Archivado bajo Curiosidades, Modelos de comprensión, Revisión sistemática

Desarrollo de la lectura: aprendizajes restringidos y no restringidos

¿Qué son los aprendizajes restringidos y los no restringidos? Cuando hablamos de lectura, existen algunos aprendizajes relacionados con pequeños conjuntos de conocimientos, que se adquieren con relativa brevedad, por ejemplo el nombre de las letras. En cambio hay otros aprendizajes muy extensos, que abarcan un conjunto muy amplio de contenidos y tardan en realizarse, o no tienen conclusión, por ejemplo el vocabulario.

Letra M. Louis-Gustave-Fortuné Ratisbonne (1827-1900)

La idea es de Scott G. Paris, profesor de la Universidad de Michigan, que la expone en su artículo Reinterpreting the development of reading skills. Paris considera que de las habilidades principales para el aprendizaje de la lectura se pueden dividir en tres grupos, según su nivel de restricción:

  1. Muy restringidas: conocimiento, nombre y sonido de las letras, conocimientos básicos sobre la lectura (direccionalidad, necesidad de letras, forma de pasar las páginas).
  2. Moderadamente restringidas: habilidades fonológicas, descodificación (precisión y fluidez).
  3. Poco restringidas: vocabulario y comprensión.

En realidad, se trata de algo más complejo ya que las restricciones pueden ser conceptuales (cantidad de conceptos a aprender, importancia, similitud entre ellos), evolutivas (orden de adquisición, tiempo necesario para el dominio, universalidad, independencia de otros aprendizajes) y metodológicas. Pero tiene muchas implicaciones interesantes, (algunas las he obtenido del comentario que hace Katherine Stahl a este modelo) por ejemplo:

  • Mucha de la investigación acerca de predictores del desarrollo de la lectura y la comprensión puede ser engañosa, puesto que emplea como variable independiente habilidades muy restringidas como el conocimiento de las letras, de modo que la capacidad predictiva sólo es útil en algunos momentos concretos, en este caso durante la fase de aprendizaje, pero no antes ni después.
  • Un peligro derivado de esto es tratar de adelantar o acelerar el aprendizaje de habilidades que han aparecido en la investigación como predictores de la competencia lectora (conocimiento de las letras, habilidades fonológicas), sin tener en cuenta que puede tratarse de intervenciones que únicamente tienen un efecto a corto plazo.
  • Los aprendizajes muy restringidos son más fáciles de conceptualizar, evaluar y seguir, de manera que existe el riesgo de que la escuela se centre en ellos, dejando de lado los menos restringidos.

Comentario

Me alegro de que alguien haya desarrollado estas ideas de un modo formal y documentado (aunque se trata de un artículo denso y difícil de leer). Coincide con algunas ideas que llevo algún tiempo proponiendo, como que aunque las habilidades que llevan a una lectura correcta influyen en la comprensión lectora, ésta influencia es limitada y se minimiza a partir de cierto nivel de habilidad. Es decir, que se puede tener una comprensión normal o buena sin necesidad de ser un súper-lector, con tal de no tener serias dificultades de lectura.

Sería necesario estudiar cuidadosamente el efecto de intervenciones y programas que introducen tempranamente el aprendizaje de las letras y las habilidades fonológicas. No hablo de fenómenos estratosféricos: mi hermana aprendió las letras y sus combinaciones en el primer curso de educación primaria, mi hija mayor en el tercer curso de educación infantil, y mi hija pequeña ha comenzado a aprender las letras en el segundo curso de infantil. Me pregunto si al terminar la primaria hay alguna diferencia entre la lectura de los niños que comenzaron el aprendizaje de la lectura en cada uno de estos cursos. Curiosamente, existen pocos datos sobre el tema (que ya se trató en una entrada sobre el adelanto de la edad de inicio de la lectura).

 

 

 

 

Deja un comentario

Archivado bajo Modelos de comprensión, Uncategorized

Modelo de lectura directo y de la mediación inferencial

Este modelo de comprensión fue propuesto en 2007 por Jennifer G. Cromley y Roger Azevedo y propone que la comprensión lectora es el resultado de las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema del texto, sus estrategias de comprensión, la habilidad para construir inferencias, la habilidad para leer correctamente las palabras y el vocabulario. Como se puede ver en la imagen que ilustra el modelo, todas estas variables influyen (flechas negras) en la comprensión lectora, y algunas influyen en otras variables, por ejemplo, el nivel de conocimientos afecta al uso que el lector hace de las estrategias de comprensión, y no al revés. Otras veces se encuentra una simple correlación (líneas rosas), es decir, el nivel en esas dos variables tiende a ser similar, pero no se puede afirmar que una sea causa de la otra.

El modelo se llama “directo”, porque todas las variables que lo forman afectan directamente a la comprensión lectora, y se llama “de la mediación inferencial” porque buena parte de las variables (conocimientos, estrategias y vocabulario) afectan a la comprensión lectora de forma indirecta, a través de la construcción de inferencias. Cromley y Azevedo lo abreviaron con el acrónimo DIME (Direct and Inferential MEdiation), abreviando el nombre como modelo DIME.

Construcción y validación del modelo

La forma en que se realizó este modelo me parece uno de los trabajos más elegantes que se hayan hecho sobre comprensión lectora. El modelo DIME y su validación inicial son el contenido principal de la tesis doctoral de Cromley, dirigida por Azevedo y defendida en 2005. Para construir el modelo revisaron la investigación acerca de la comprensión lectora seleccionando estudios experimentales que confirmasen cada una de las relaciones que podrían existir entre las variables del modelo.

DIMETodas las flechas negras del modelo están en él porque se encontró alguna investigación (a veces varias) que indicaba una relación causa – efecto en la dirección de la flecha. Las líneas representan investigaciones que encuentran una correlación. El hecho de que dos variables no estén unidas por una línea o por una flecha indica que no se encontró ningún estudio que indicase tal relación. Además, se encontraron evidencias contradictorias para dos de las posibles relaciones: conocimientos – estrategias y lectura de palabras – vocabulario.

Posteriormente, los autores tomaron datos sobre todas las variables del modelo en 177 alumnos de 3º de ESO, y comprobaron cómo se ajustaban al modelo DIME y a otras variantes del modelo que incluían cambios en las relaciones sobre las que se habían encontrado evidencias contradictorias. El modelo que aparece en la imagen de la entrada era el que mejor se ajustaba a los datos recogidos, explicando un 66% de la varianza de los resultados de comprensión lectora.

En 2010 Cromley, Snyder-Hogan y Luciw-Dubas publicaron una actualización del modelo (reading comprehension of scientific text) en el que se revisaban nuevas investigaciones sobre las relaciones entre sus variables y se tomaron datos de 737 alumnos que comenzaban a estudiar biología en la universidad. Según estos datos el modelo original (el de la imagen) ajustaba peor que un modelo alternativo en el que ha había una relación mutua entre lectura de palabras y vocabulario (en lugar de una relación causa-efecto), y se introducía una relación causa-efecto entre el vocabulario y las estrategias de lectura.

Utilidad del modelo

Según los resultados obtenidos por Cromley y Azevedo, las variables que más influían en la comprensión lectora eran el vocabulario y los conocimientos sobre el tema del texto, seguidos por la construcción de inferencias, la lectura de palabras y las estrategias de comprensión.

Una de las cuestiones que hacen que este modelo merezca ser conocido (con perdón de los que solo buscan fichas y actividades de comprensión y estas cosas les parecen “demasiado teóricas”) es que se puede intervenir sobre todas las variables que lo componen: existen programas, métodos y actividades para mejorar la lectura de palabras, el vocabulario, el nivel de conocimientos, las estrategias de comprensión y la construcción de inferencias. Esto ofrece una base para fundamentar un plan de mejora de la comprensión bastante más sólida que el insatisfactorio “vamos a hacer esta colección de ejercicios” o el vago “vamos a trabajar por proyectos”.

Limitaciones del modelo

A la hora de adoptar el modelo DIME como referencia para la evaluación o la intervención en comprensión lectora hay que tener en cuenta alguna de sus limitaciones principales. La primera es que no se trata de un modelo evolutivo. No se intenta explicar cómo se desarrolla la comprensión lectora a lo largo del tiempo sino cómo se explica la comprensión lectora en un momento concreto. Un modelo evolutivo sería mucho más complejo. Por ejemplo, tendría que incluir una influencia de la comprensión lectora sobre los conocimientos del lector (a partir de cierta edad adquiere muchos de sus conocimientos leyendo).

En el párrafo anterior he comentado que el modelo DIME trata de explicar cómo es la comprensión lectora en un momento concreto. Otra limitación es que no se trata de cualquier momento, sino que el modelo se ha construido y validado utilizando los datos de alumnos a partir del 4º curso de educación primaria, es decir, no sabemos cómo se comporta este modelo explicando la comprensión lectora de alumnos que están aprendiendo a leer, en los que la variable “lectura de palabras” es mucho más influyente.

Otra posible limitanción, que no me atrevo a asegurar, es que el papel del vocabulario puede ser diferente en los lectores de lengua inglesa y en los lectores de lengua española. La prueba de vocabulario que emplearon Crompley y Azevedo era una prueba en la que los alumnos leían la palabra objetivo en un texto que no daba pistas acerca de su sentido, y tenían que elegir entre varias opciones el significado más adecuado. En español, si el alumno lee correctamente una palabra que conoce, la reconocerá sin dificultad, pero en inglés es posible leer una palabra (sin cometer graves errores) pero de una forma diferente a como se conoce en el lenguaje oral y, por tanto, no reconocerla.

2 comentarios

Archivado bajo Modelo DIME, Modelos de comprensión, Revisión sistemática

Comprensión lectora: el modelo de la cuerda

Los modelos de comprensión lectora basados en la concepción simple de la lectura son, lamentablemente, poco conocidos en los países hispano-americanos. Es una lástima ya que bastantes años de investigación han mostrado que, aunque no expliquen completamente la comprensión lectora, son modelos válidos. Además son sencillos de entender y resultan útiles para la detección de problemas y la intervención.

Lo más lamentable no es que estos modelos estén poco extendidos, sino que habitualmente se trabaja sin ningún modelo, es decir: queremos que los alumnos mejoren la comprensión lectora sin saber qué es la comprensión lectora, qué factores influyen en ella y cuáles de esos factores se pueden mejorar. Vamos, que, en el peor de los casos, toda nuestra teoría didáctica sobre la comprensión lectora se reduce a “que saquen buenos resultados en PISA, en PIRLS y en las evaluaciones diagnósticas”.

El modelo

Hollis Scarborough es una psicóloga de Estados Unidos que trabaja en los laboratorios Haskins y está especializada en la investigación sobre la lectura. En 2001 publicó en un libro sobre enseñanza de la lectura un capítulo titulado Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory and practice, en el que se incluía un interesante dibujo. El que aparece aquí no es el original, ya que he traducido y, en ocasiones, he cambiado el texto original.

Cuerda esp

El modelo mirando de derecha a izquierda, el modelo muestra una cuerda que representa la lectura competente. Para que se produzca, es necesario que se unan dos grandes áreas:

  1. La comprensión del lenguaje, que se tienen que hacer cada vez más estratégica, por ejemplo mediante el aprendizaje y práctica de estrategias de lectura, la adquisición de conocimientos sobre las características de los textos, las figuras literarias, o el incremento de vocabulario.
  2. La descodificación (lectura correcta) que se tiene que hacer cada vez más automática, mediante la práctica de la lectura, basada en el conocimiento de las letras, reconocimiento de palabras, o la mejora de la entonación.

Cada una de estas áreas está compuesta por varios componentes que se entrelazan, de los que aparecen algunos especialmente importante a la izquierda del dibujo, pero que podrían ser más, y son los factores que influyen en la comprensión lectora.

Valoración del modelo

Lo que más me gusta de este modelo es que señala varios caminos para mejorar la comprensión lectora. En los colegios es tradicional que, ante un problema de lectura o comprensión, se dé el clásico consejo de “que lea más”, que tendría consonancia con el modelo: practiquemos la lectura para que la descodificación se haga más automática. Pero hay mucho más que se puede hacer: adquirir conocimientos sobre temas diversos, mejorar el vocabulario, trabajar el significado de estructuras sintácticas complejas, trabajar el significado de expresiones figuradas, adquirir conocimientos de literatura, desarrollar la habilidad fonológica, practicar el reconocimiento rápido de palabras, por lo menos de las más frecuentes, automatizar la lectura de las combinaciones de letras que aparecen en el idioma, aprender y practicar estrategias de comprensión.

Decía al principio que este tipo de modelos no explica completamente la comprensión lectora. No se conoce con seguridad qué es lo que habría que añadir (si se supiese, sería tan sencillo como poner un tercer cabo en la cuerda con lo que falta, y ya está). Uno de los candidatos que podrían completar el modelo es la memoria de trabajo, que no podría formar un tercer cabo de la cuerda ya que influye tanto en la comprensión del lenguaje como en la descodificación. También se está pensando en la velocidad de denominación (la velocidad con la que una persona nombra elementos familiares como colores, o dibujos de objetos frecuentes), y en la competencia retórica (capacidad para interpretar expresiones del texto que relacionan ideas), que tal vez podría incluirse en la comprensión del lenguaje.

Sin tener datos que apoyen mi postura, pienso que los elementos de motivación: objetivos del lector, interés, disposición para esforzarse en la obtención del significado, etc., podrían ser un buen candidato a formar el tercer cabo de la lectura.

 

7 comentarios

Archivado bajo Modelo simple de la comprensión lectora, Modelos de comprensión

Relación entre descodificación y comprensión lectora

José Ricardo García, de la Universidad de Salamanca y Kate Cain, de la de Lancaster han publicado un interesantísimo meta-análisis sobre la relación entre descodificación (lectura “mecánica”) y comprensión lectora: Decoding and Reading Comprehension: A Meta-Analysis to Identify Which Reader and Assessment Characteristics Influence the Strength of the Relationship in English.  En esta revisión analizaron los datos de 110 estudios en los que participaron 42.916 hablantes de inglés.

La correlación media entre descodificación y comprensión lectora fue de 0.74, es decir los resultados de lectura y los de comprensión lectora tienen un 55% de la varianza en común. Indudablemente, al menos en el idioma inglés, se puede saber bastante (no todo) acerca de cómo es la comprensión lectora de los alumnos conociendo su habilidad de descodificación.

Kate Cain

Kate Cain

El artículo tiene una tabla de resultados que ocupa ¡7 páginas!, así que destaco algunos:

  • En los estudios realizados con menores de 10 años la relación entre descodificación y comprensión lectora es mayor que en los estudios realizados con mayores de 10 años.
  • En los estudios realizados exclusivamente con lectores con dificultades de lectura la relación entre descodificación y comprensión lectora no es significativamente diferente que en estudios realizados con lectores normales, o en los que no se selecciona a los participantes por el nivel de lectura.
  • La forma de evaluar la lectura que más se relaciona con la comprensión lectora es mediante la lectura de listas de palabras. Tareas como la velocidad de lectura de un texto o la decisión léxica (decidir si lo que ves es una palabra real o no) tienen las relaciones más bajas con la comprensión lectora.
  • La descodificación se relaciona con la comprensión lectora de distintos tipos de materiales (textos, párrafos, oraciones), y evaluada de distintas formas (elección múltiple, preguntas abiertas…, preguntas literales o inferenciales).

Estos resultados encajan bastante bien en la concepción simple de la lectura (o modelo simple de la lectura), ya que aunque haya infinidad de variables que puedan influir en la comprensión lectora, una prueba tan sencilla como el resultado en un test de lectura de palabras podría resumir el efecto de muchas de ellas. Según este modelo la otra prueba que permitiría estimar la comprensión lectora sería un test de comprensión oral, aunque en esta revisión se encontraron muy pocos estudios que dieran información sobre esas dos variables (para eso es mejor consultar la revisión The simple view of reading in elementary school: A systematic review).

Deja un comentario

Archivado bajo Modelo simple de la comprensión lectora, Revisión sistemática

Buscando una clasificación útil de las inferencias (1)

De wikimedia commons

Cuando hablamos de comprensión lectora se llama inferencia a la información que no aparece de forma explícita en el texto, pero que se añade al comprenderlo, bien que está de forma implícita o porque el lector la aporta a partir de sus conocimientos. Por ejemplo en un texto tan sencillo como

No pudo acabar de escribir la carta porque las lágrimas emborronaban la tinta.

se infieren cosas que no aparecen literalmente como:

  1. La persona que estaba escribiendo la carta lloraba mientras lo hacía.
  2. Esa persona estaba sufriendo por algún dolor o tristeza.
  3. La tinta a la que se refiere la oración es la que estaba utilizando para escribir.
  4. Para escribir estaba empleando algún instrumento como una pluma; tal vez un bolígrafo.

incluso es posible aventurar que el contenido de la carta o la persona a la que va dirigida está relacionado con el sufrimiento que padece el escritor (o escritora).

La construcción de inferencias durante la comprensión se está estudiando de forma sistemática desde los años 70 del siglo XX, o igual antes, y algunos autores han considerado que constituye el núcleo de la comprensión. Aunque ha sido un campo muy prolífico, en la actualidad no existe ningún modelo ni ninguna clasificación de las inferencias que sea comunmente aceptado. Y se trata de un terreno bastante confuso en el que se han propuesto clasificaciones que llaman a los mismos conceptos con distintos nombres, y que, también, utilizan nombres idénticos para denominar a inferencias de diferente naturaleza.

El caso es que para mejorar la comprensión de los alumnos es necesario trabajar con ellos la construcción de inferencias, como se refleja en los recién publicados estándares de lectura para Educación Primaria incluyen la construcción de inferencias ( Entre otros: 5.4. Realiza inferencias y formula hipótesis. / 8.3. Infiere, interpreta y formula hipótesis sobre el contenido). Pero difícilmente podemos enseñar o evaluar la comprensión inferencial si no sabemos qué inferencias tienen que aprender a construir los alumnos para garantizar una lectura adecuada.

En 1992 Israel Chikalanga ya intentó proponer una clasificación de las inferencias útil para la enseñanza de la lectura. Su clasificación incluía tres tipos:

  1. Inferencias léxicas: inferir el referente de las expresiones pronominales, el significado de las palabras ambiguas, y de las palabras desconocidas a partir de la información que proporciona el contexto.
  2. Inferencias proposicionales: la definición de Chikalanga es que son inferencias que se derivan lógicamente del contenido semántico del texto, y las divide en dos tipos: informativas y explicativas. Las inferencias informativas aportan información sobre quién, qué, dónde y cuándo. Por ejemplo, en una oración como “no tenía dinero para pagar el pan” se infiere que la acción sucede en algún tipo de comercio. Las inferencias explicativas aportan información sobre por qué y cómo. Por ejemplo en “el coche se paró; el depósito de gasolina estaba vacío” se infiere que el coche se detuvo porque se quedó sin gasolina.
  3. Inferencias pragmáticas: se derivan de los conocimientos del lector, y se dividen también en informativas y explicativas, añadiéndose otra categoría de inferencias evaluativas: juicios que el lector hace sobre la moralidad o la ética del comportamiento de los personajes.

Un problema de esta clasificación es que resulta difícil delimitar las inferencias proposicionales y las pragmáticas: la información de que el depósito de gasolina estaba vacío no es útil si el lector desconoce que la gasolina es imprescindible para que funcione el motor, un conocimiento, que, por otra parte es muy común.

Otra referencia muy importante es la revisión de Anne Kispal Effective teaching of inference skills for reading. Esta autora señala que no existe acuerdo ni acerca de cuántos tipos de inferencias existen ni sobre cómo deberían denominarse. También señala que las tres formas más frecuentes de clasificar las inferencias son:

  1. De cohesión/ elaborativas: las inferencias que mantienen la cohesión conectan entre sí ideas del texto, mientras que las elaborativas enriquecen la representación que se forma del texto.
  2. Locales / globales: las inferencias locales mantienen la cohesión del texto relacionando las expresiones (por ejemplo pronombres) que se refieren a algún elemento del discurso con ese elemento, o estableciendo relaciones causa efecto. En cambio, las inferencias globales ayudan a crear una representación coherente del texto en su conjunto proporcionando información sobre el tema, la moraleja o el mensaje general del texto.
  3. Online / offline: las primeras se realizan de forma automática durante la lectura, mientras que las segundas son estratégicas (están bajo el control del lector) y tardan más en realizarse.

Hasta ahora nada que permita tener claro qué inferencias tienen que aprender a construir los alumnos.

Deja un comentario

Archivado bajo Modelos de comprensión, Revisión sistemática

Artículo sobre la concepción simple de la lectura en Revista de Logopedia

La Revista de Logopedia Foniatría y Audiología (número 34, páginas 17-31) ha publicado un artículo escrito por mí, con mis colaboradores Gerardo Aguado y Anny Castilla-Earls, y titulado The Simple View of Reading in Elementary School a Systematic Review. Este artículo es un meta-análisis sobre la concepción simple de la lectura, un modelo según el que la comprensión lectora depende de la habilidad de descodificación y de la comprensión del lenguaje oral.

Representación gráfica de la CSL por Hoover y Gough (1990)

Representación gráfica de la CSL por Hoover y Gough (1990)

Para analizar la validez del modelo se examinaron 56 investigaciones en las que se informaba sobre la relación entre descodificación, comprensión del lenguaje oral y comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria de lengua inglesa. Descodificación y comprensión oral explicaban entre un 50 y un 72% de la varianza de los resultados de comprensión lectora. Se trata, por tanto, de un modelo a tener en cuenta ya que son dos variables fáciles de medir (la comprensión del lenguaje se medía con tests de comprensión oral en los que se respondía a preguntas sobre un texto escuchado, como cociente intelectual verbal o con pruebas de vocabulario receptivo como el test Peabody de vocabulario en imágenes), y sobre las que se puede intervenir en caso de que se encuentren problemas en alguna de ellas.

Más adelante espero poder llevar a cabo otra revisión que ayude a determinar si este modelo también es aplicable a la lectura en español, ya que hay razones para pensar que en este idioma la descodificación tienen una influencia menor sobre la comprensión lectora.

Deja un comentario

Archivado bajo Modelo simple de la comprensión lectora, Modelos de comprensión, Revisión sistemática

Hacia un modelo ecléctico de la comprensión

En esta entrada no me refiero de forma exclusiva a la comprensión lectora, sino que hablo de la comprensión, en general: el conjunto de procesos que nos permiten formar una representación mental de la información que recibimos al leer, pero también al escuchar a otras personas, o al ver una película o contemplar un cuadro.

Existen bastantes modelos de comprensión que, aunque a primera vista, parecen muy diferentes entre ellos, en realidad casi siempre son compatibles. Las diferencias suelen ser debidas a que se centran en un aspecto determinado de la comprensión o a distintas posiciones teóricas en torno a temas como el papel de la memoria de trabajo o el número de representaciones mentales que se forman durante la comprensión.

En mi tesis doctoral dediqué un anexo a analizar algunos modelos de comprensión, concretamente, el modelo de Construcción-Integración de Kintsch, el modelo de Construcción de Estructuras de Gernsbacher, los modelos Reader y el basado en la capacidad de memoria de trabajo de Just y Carpenter y el modelo del Experimentador Inmerso y del de Indexación de Eventos de Zwann.

En 2009 Danielle McNamara y Joe Magliano, que saben mucho más que yo de estas cosas, publicaron un capítulo titulado toward a comprehensive model of comprehension (hacia un modelo inclusivo de la comprensión). Ellos analizaron los modelos de Construcción-Integración, Construcción de Estructuras, Resonancia, Indexación de Sucesos, Red Causal, Paisaje y el modelo Constructivista.

Estos días he revisado esos dos trabajos con ánimo de hacer una especie de esqueleto de lo que tendrían en común todos los modelos de comprensión. A continuación presento mi síntesis:

La comprensión transcurre en ciclos.

No se espera a que el hablante termine su discurso o a leer todo el libro para comprenderlo entonces,  sino que la comprensión va transcurriendo según se recibe la información. El oyente se concentra en lo que escucha o lee en un determinado momento y la representación de lo que ha comprendido anteriormente permanece en un estado latente.

Hay una interacción entre la información que se recibe y los conocimientos de la persona que comprende.

Por tanto, resulta más fácil comprender cuando leemos de un tema familiar y cuando identificamos la estructura de la exposición (conversación, debate, teatro,…) o el género del escrito (poema, informe, noticia, cuento…)

Los conocimientos están interrelacionados.

Cuando se activa un concepto en la mente de la persona se activan otros relacionados, de modo que no solo importa la cantidad de información, sino también el tejido de relaciones que forma. Esta activación de conocimientos relacionados permite la construcción de inferencias y la comprensión de figuras retóricas como la metonimia o la metáfora.

Los significados incompatibles con la interpretación que se está haciendo se suprimen.

Solo las personas muy competentes son capaces de mantener simultáneamente varios significados de palabras o expresiones polisémicas o ambiguas.

La capacidad de procesamiento durante la comprensión es limitada.

Normalmente se asume que la comprensión se realiza en la memoria de trabajo y que esta tiene una capacidad limitada para almacenar y procesar información.

Algunos procesos de comprensión son conscientes y otros son automáticos.

Los procesos automáticos suelen ser inconscientes, pero tienen la ventaja de que necesitan pocos recursos de la memoria de trabajo, de modo que pueden funcionar varios de ellos de forma simultánea. Los procesos conscientes enfocan la atención en lo que se está procesando y consumen muchos recursos. Uno de los grandes problemas para intervenir en comprensión es qué hacer con los procesos automáticos, que son opacos.

Durante la comprensión se construyen inferencias.

La información que se está procesando en un ciclo de comprensión se integra con la anterior tratando de mantener la mayor cohesión y coherencia, normalmente de forma inconsciente. Cuando no se puede realizar esa integración es necesario añadir información que permita relacionar las ideas.

La comprensión sucede en distintos niveles.

Todos los modelos suelen incluir una representación de la estructura sintáctica y otra del contenido del texto. Además, algunos incluyen una representación intermedia denominada texto base.

Niveles de comprensión en el modelo de Construcción Integración (imagen de Geral Eduardo Matéus)


¿Qué falta en estos modelos?

Muchos de los modelos analizados están construidos para ser implantados en una simulación informática en la que se procese el significado de los textos. Por eso parecen asumir que el lector es sumamente competente e infatigable, y extrae información de forma exhaustiva y sin cometer errores. 

Pero la mayoría no tiene en cuenta aspectos extratextuales como los objetivos con los que el lector se acerca al texto y la tarea que va a realizar con él (informarse, aprender, pasar el rato, criticarlo,…), la experiencia afectiva que produce la comprensión (deleite, perplejidad, incluso aburrimiento), la forma como el lector evalúa su propia comprensión, y procesos cálidos del lector como su motivación o su perseverancia ante las dificultades que pueda encontrar. Tampoco tiene en cuenta los objetivos del escritor al redactar el texto, que pueden ser importantes cuando se emplea lenguaje figurado (metáforas, ironía, sarcasmo) y el texto dice cosas distintas a las cosas que se quieren comunicar con él.

2 comentarios

Archivado bajo Modelos de comprensión

Conocimientos sobre el tema del texto

Existe el peligro de que entendamos la comprensión lectora como una habilidad mental autónoma que se desarrolla y se manifiesta con independencia de otras habilidades mentales. Esta reflexión puede parecer abstracta y lejana a lo que sucede en las aulas, pero en realidad no es así.

Muchas veces se podría hacer una analogía entre el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora de la fuerza de un grupo de músculos. La diferencia es que en lugar de levantar pesas los alumnos hacen fichas o ejercicios de comprensión. ¿Que las cosas van mal? Pues más fichas o fichas más fáciles (practicamos con pesas de 5 kilos antes de pasar a los 10). No niego que hay distintos procesos y habilidades que conviene entrenar en la comprensión lectora como la habilidad para construir inferencias, el control de la propia comprensión o el conocimiento sobre cómo se estructuran distintos tipos de textos. Pero no se debe olvidar una cuestión fundamental para plantear en los colegios la mejora de la comprensión lectora de los alumnos: cuando dejamos de hablar de la “comprensión lectora” y nos centramos en “la comprensión de este texto concreto” uno de los factores más influyentes es el nivel de conocimientos que tiene el lector sobre el tema de ese texto. Probablemente los estudiantes de formación profesional de la rama mecánica de automoción entienden mejor un texto sobre motores diesel que los catedráticos de filosofía. ¿Por qué? Porque saben más sobre motores.

Conocimientos

De imageafter.com

Cuando se construye un test de comprensión lectora es importante intentar evitar el efecto de los conocimientos del lector. Eso se suele hacer de dos formas: una es emplear textos en los que se supone que la mayoría de los lectores tiene los conocimientos necesarios para comprenderlos. Normalmente se trata de textos narrativos o descripciones de escenas cotidianas que solo precisan de conocimientos muy generales. Otra alternativa es utilizar textos sobre temas que se supone que van a ser desconocidos para la mayoría de los alumnos. No por eso deja de influir el nivel de conocimientos, pero se supone que va a influir igual para todos los que hacen la prueba.

Existen bastantes estudios sobre la influencia de los conocimientos en la comprensión lectora. Entre los clásicos de la psicología del lenguaje está el artículo de Recht y Leslie (1988) sobre la comprensión de lectores con pocos o muchos conocimientos sobre béisbol.  Para ilustrar el tema he elegido una investigación recientemente publicada y en español, realizada en Argentina por Natalia Irrazabal, Débora Burin, y Gastón Saux, titulada conocimiento previo y memoria de trabajo en la comprensión de textos expositivos. En esta investigación se utilizaron dos textos: uno sobre los misterios del triángulo de las Bermudas, y otro sobre las características y limitaciones de los tests psicológicos. Las personas que leían los textos eran estudiantes del primer año de Psicología, que no habían recibido formación sobre tests, y estudiantes del último año de Psicología que sí habían recibido esa formación. Los resultados son muy poco sorprendentes: no hay diferencias entre los dos grupos en la comprensión del texto sobre el triángulo de las Bermudas, pero sí las hay en la comprensión del texto sobre tests: los alumnos que han recibido formación en psicometría tienden a hacerlo mejor que sus compañeros con menos conocimientos. Predecible y de acuerdo con lo que dicta el sentido común, ¿no? En palabras de E.D. Hirtsch “una gran diferencia entre un experto y un novato es la habilidad para percibir rápidamente las características básicas del texto dejando la mente libre para concentrarse en lo importante”.

En educación estamos pasando de un modelo en el que la mejora de la comprensión lectora era una tarea que correspondía al profesor de Lengua a un modelo en el que los profesores de todas las áreas o asignaturas comparten la responsabilidad de trabajar la comprensión lectora. Ante la pregunta de qué puede hacer el profesor de Ciencias Naturales, de Matemáticas, de Religión o de Música para mejorar la comprensión lectora de los alumnos, la respuesta sería que lo mejor que pueden hacer es enseñarles Ciencias Naturales, Matemáticas, Religión o Música. Atención, porque “lo mejor que pueden hacer” no equivale a “lo único que tienen que hacer”.

Deja un comentario

Archivado bajo Modelos de comprensión