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Un cuento para trabajar con alumnos con problemas de lenguaje

Esto viene de que cuando estuve en el XXIX congreso de AELFA me apunté a un taller que se titulaba “Juegos para Estimular el Lenguaje en Niños con TEA (Trastornos del Espectro del Autismo), que llevaba Pedro Gortázar, de la asociación CEPRI, que gestiona, entre otros servicios, un colegio especializado en la atención de alumnado con autismo.

Nos expuso varios juegos y actividades interesantes, y una que me interesó mucho fueron los libros. Expuso una secuencia de trabajo en la que los materiales se introducían en este orden:

  1. Primero utilizaba libros con objetos: en cada página había un objeto (globo, bote de pompas de jabón,…) con el que se inicia una actividad. De esta manera el alumno presta atención a lo mismo que el profesor (o el padre) y aprende que “al pasar la página me encontraré algo”.
  2. Cuentos con pestañas, en los que al levantar o mover las pestañas algo aparece o cambia.
  3. Vídeo-cuentos: fragmentos de vídeo a los que añadía pictogramas. No se trataba de nada sofisticado sino que hacía funcionar al mismo tiempo el reproductor de vídeo y un programa de presentación de fotos superpuesto en el que él iba cambiando manualmente las imágenes.
  4. Cuentos impresos con imágenes y pictogramas.
  5. Cuentos impresos de los de toda la vida.

Bueno, igual no he explicado bien lo que él hacía, pero lo que me hizo pensar fue el paso del vídeo cuento al cuento impreso con imágenes. La idea es que en el cuento con imágenes y pictogramas hay que aportar mucha información extra para que se establezca la relación entre una imagen y la que aparece a continuación. Pero si el alumno ha visto y trabajado previamente la misma historia en vídeo, ya conoce gran parte de esa información.

Pelos y el Mamut

Con esas ideas decidí preparar un cuentecillo. Como hay alumnos en mi colegio que están trabajando la prehistoria, busqué algo relacionado, y me encontré con una serie de animación titulada “Mamut“, con capítulos breves, y preparé una historia con el primer capítulo “La Manzana”. Sencillamente, hice capturas de pantalla de escenas del capítulo, y con un programa de dibujo les pegué por encima pictogramas de ARASAC, obtenidos de la web pictotraductor. Se trataba de escenas que más o menos representasen el contenido fundamental de la historia, y que pudieran ser descritas con oraciones sencillas. Para poner las cosas fáciles, le cambié el nombre a uno de los personajes, que en lugar de “Greñas” pasó a llamarse “Pelos”.

PELOS Y EL MAMUT

  1. Mamut pasea
  2. Pelos tira de la cola de Mamut
  3. Mamut corre
  4. Mamut quiere la manzana
  5. Pelos empuja a Mamut
  6. Mamut y Pelos se caen
  7. Mamut y Pelos resbalan (patinan / se deslizan)
  8. Mamut y Pelos chocan contra la pared
  9. Mamut sujeta a Pelos
  10. Pelos coge la manzana

 

Actividades

Hice tres versiones del cuento: una son sólo imágenes, otra tiene las imágenes y los pictogramas y otra tiene las imágenes, los pictogramas y texto escrito, pero esta última no aparece aquí, porque al subirla a Scribd el texto se descolocaba y, al final la eliminé.La idea es que los alumnos vean el vídeo varias veces (sin interrupciones y con paradas para comentar). El propio vídeo permite comentar o preguntar bastantes cosas, por ejemplo:

  • ¿Por qué corre Mamut? ¿Qué quiere?
  • ¿Por qué Pelos empuja a Mamut para que se aparte del árbol? ¿Qué puede pasar?
  • ¿Por qué intentan correr? (Cuando se les viene encima la bola de nieve).
  • ¿Qué nuevo problema tienen? (Cuando la manzana se queda fuera de su alcance). ¿Qué pueden hacer para solucionarlo?

El final de la historia es interesante (en realidad toda la región estaba repleta de manzanas) pero no lo incluí en el cuento porque sus implicaciones (fue ineficaz hacer todo ese esfuerzo para coger la manzana) tienen un componente de ironía que creo que mis alumnos no entenderían.

Ya con el cuento en papel se puede:

  • Contarlo a los alumnos.
  • Hacer que ellos lo cuenten.
  • Darles pictogramas para que elijan cuáles irían en cada lámina (de la versión sin pictogramas).
  • Volver a contarlo expandiendo las oraciones (Pelos empuja a Mamut… para que no se caiga / Pelos y Mamut se caen… se van a dar un golpe muy grande).
  • Hacer preguntas sobre las escenas, similares a las que se han hecho con el vídeo.

 Una advertencia

En este caso creo que es importante advertir de que los personajes del cuento, su imagen y, me imagino que, el guión de la historia son propiedad de PepsiCo, Inc, México, que es la compañía que los tiene registrados.

 

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Nuevo libro: Estudiar y Hacer la Tarea

Os presento mi libro de técnicas de estudio, recién publicado en la editorial CEPE. Se titula “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH“. Como se puede ver por el título, es un libro destinado a personas que trabajan con adolescentes con TDAH, y por eso lo he comentado detalladamente en mi blog sobre tratamiento educativo del TDAH. Pero también quiero comentarlo aquí, no sólo para promocionarlo, sino también porque tiene todo un capítulo (el número 6) dedicado a las estrategias de procesamiento, que puede ser interesante para las personas preocupadas por mejorar la comprensión de los alumnos.

Las técnicas que se describen son:

  1. Flash-cards.
  2. Cubrir, copiar y comparar.
  3. Estudio grabado.
  4. Ayudas mnemotécnicas.
  5. Toma de notas y apuntes.
  6. Hacer resúmenes.
  7. Organizadores gráficos.
  8. SQ4R.
  9. Piensa antes de leer, piensa mientras lees, piensa después de leer.

La razón por la que se han elegido éstas es porque, revisando lo que se ha escrito sobre el tema, he localizado investigaciones en las que se describe su uso para ayudar a adolescentes con TDAH a estudiar. Además uno de los principios del libro es que si sirve con alumnos que se caracterizan por tener bajo rendimiento y dificultades al estudiar y rendir en pruebas de Estudiar y hacer la tareaevaluación, podemos pensar que también servirá con los demás.

En fin, publicidad de mi libro. A quien le interese saber más sobre estas cosas pero no vaya a comprar el libro, le invito a que lea algunas entradas que he escrito sobre estos temas mientas redactaba ese capítulo:

 

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Juegos para mejorar la comprensión lectora

Presento un taller de juegos para mejorar la comprensión del lenguaje y la comprensión lectora en el XXIX congreso de AELFA en Murcia. Para algunos he preparado unas tarjetas, y como me gusta bastante lo que ha salido, las pongo aquí.

Como indican el encabezado de cada juego, no tengo pruebas de que realmente mejoren la comprensión: para eso tendría que hacer el consabido estudio en el que se comparen las mejoras en comprensión de los alumnos que hacen estos juegos con la de los que hacen los ejercicios habituales de comprensión. No creo que un par de sesiones de jueguecillos de estos consigan ninguna mejora apreciable, pero están pensados teniendo en cuenta lo que sabemos sobre la comprensión y los procesos y factores que intervienen en ella (por eso bastantes de los juegos son de vocabulario). Desde luego, si alguien se anima a experimentar con ellos yo encantado de colaborar.

No están preparados pensando en una edad concreta. Más bien serían para alumnos mayores, ya que la idea es que los asistentes al taller de AELFA (adultos con estudios superiores) tengan que hacer algo de esfuerzo para solucionarlos. Se trata más bien de ejemplos para que cada uno se pueda preparar sus propias tarjetas. Alguno lo he utilizado este verano con alumnos de 10-11 años y les ha resultado entretenido. Cada juego tiene una pequeña introducción con su explicación.

¿Significa lo mismo?

Palabras prohibidas

Ordenar textos

Términos deportivos

Cinco pistas

¿CACO o COCA?

 

 

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Programa PilMQ

Hacía tiempo que no publicaba nada sobre programas informáticos para trabajar la comprensión lectora en español, una de las especialidades de este blog, así que me puse a buscar qué podía existir que no conociera y mereciera la pena comentar, y así encontré la web de PilMQ, que es el programa informático de lectura de Manuel Quintero.

Tratándose de un programa en el que se destaca el nombre del autor, merece la pena saber algo sobre Manuel Quintero. Además de los datos sobre su formación y actividad profesional, la base de datos DIALNET recoge un escrito suyo y de Joaquín Mora, titulado Programa de lectura MQ para superar dificultades, mejorar el nivel lector y aumentar la eficacia (educación primaria y 1º y 2º de E.S.O.). Esta publicación corresponde a un taller que realizaron en el congreso de FEPAL 2003.

Evidencias que sustentan el programa

José Manuel Trigo, catedrático de Didáctica de la Lengua en la Universidad de Sevilla, presenta el programa diciendo que es una herramienta de probada eficacia, y que “es muy probable que sea el único, de los existentes en el mercado, que incide de manera simultánea y eficiente en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de los dos componentes básicos de la eficacia lectora ( la fluidez y la comprensión ), fundamental para aproximarnos al concepto de competencia lectora”. Parece exagerado considerar que una programa educativo es de “probada eficacia” en un caso como éste, en el que en los medios científicos no se han publicado investigaciones en las que se hayan comprobado sus resultados.

Pero sí que se han realizado estudios sobre el efecto del programa, que aparecen descritos en la guía del programa. Además de las observación anecdótica, se han comparado las mejoras obtenidas por alumnos que han seguido el programa con las de otros alumnos que no lo realizaban. Aunque los grupos eran equivalentes antes de la experiencia, al finalizarla, los que habían seguido el PILMQ superaban a sus compañeros en velocidad y comprensión lectora.

El programa

La web ofrece la posibilidad de solicitar una versión de evaluación, pero tras pedirla y esperar bastantes días no he tenido ninguna respuesta. Por tanto, la información que pongo aquí está extraída de la documentación que he obtenido en la web del programa. El PilMQ trabaja con tres tipos de presentaciones. La primera son las palabras sueltas, distribuidas en tres o cuatro columnas, y organizadas de forma que los alumnos más pequeños trabajen con las palabras más cortas y la longitud se vaya aumentando para los alumnos mayores. El segundo tipo de presentación son frases o párrafos escritos en columnas, casi siempre en tres. El tercer tipo son los textos, escritos sin utilizar columnas.

Hay actividades para trabajar la precisión en la lectura y para aumentar progresivamente la velocidad realizando lecturas repetidas. Además, los alumnos contestan a preguntas de vocabulario y comprensión eligiendo la respuesta correcta entre varias alternativas. A partir de 3º de primaria las preguntas de comprensión son tanto de localización de información literal como inferenciales. Además se incluyen actividades como completar palabras o frases, ordenar letras para formar palabras, separar las palabras de una frase o escribir la palabra definida en una frase.

 

 

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Mejorar la comprensión lectora de adolescentes con trastornos de comportamiento

En Estados Unidos, la categoría dianóstica “trastornos emocionales y de comportamiento” es tan frecuente en el ámbito escolar que suele nombrarse con las siglas EBD (emotional-behavioral disorders). Los alumnos que se incluyen en este grupo pueden recibir asistencia especial, y suelen ser gente con TDAH, trastornos de personalidad, depresión, algunas formas de trastorno del desarrollo y otros problemas. A mi juicio, un auténtico cajón de sastre, pero seguro que tiene algún sentido que desconozco.

Menciono esta forma de agrupar dificultades escolares por una revisión recientemente publicada por Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, titulada Improving Reading Comprehension and Fluency Outcomes for Adolescents with Emotional-Behavioral Disorders: Recent Research Synthesized.

Esta revisión se centró en intervenciones para mejorar la lectura, publicadas a partir de 2004, realizadas con alumnado de ESO y Bachillerato, escolarizados en aulas especiales por trastornos emocionales y de comportamiento. Los autores encontraron nueve artículos que cumplían estos criterios, todos ellos eran investigaciones de caso único, es decir, estudios en los que se evalúa a un pequeño grupo de alumnos en períodos en que no reciben la intervención y en períodos en los que sí la reciben.

Los resultados

En cinco de las nueve investigaciones recogidas se realizó una intervención sobre la fluidez lectora y, también en cinco investigaciones, se realizó una intervención para mejorar la comprensión. Se obtuvieron resultados positivos moderados o grandes en dos de las investigaciones que intervenían sobre la fluidez, y en una de las que incluían la comprensión.

En dos estudios sobre mejora de la fluidez los resultados eran mixtos: se obtenían mejoras durante la intervención, pero esos beneficios no se apreciaban durante las evaluaciones de mantenimiento. Algo similar sucedía en uno de los estudios sobre mejora de la comprensión, mientras que en otro se obtuvieron mejoras con una intervención, pero al combinarla con otra no se encontró una mejora apreciable.

De Wikimedia Commons

Las intervenciones

Entre las distintas intervenciones utilizadas en las investigaciones revisadas se pueden destacar:

  • Lecturas repetidas: este método produjo mejoras grandes en fluidez en uno de los estudios, utilizado aisladamente y en combinación con una estrategia de predicciones, y en otro estudio utilizado junto con la lectura correctiva. Produjo mejoras en la comprensión lectora utilizado aisladamente, pero no en combinación con la estrategia de predicciones.
  • Elaboración de mapas conceptuales por ordenador: produjo mejoras en la comprensión lectora en un estudio.
  • Elaboración de mapas conceptuales: produjo mejoras en la comprensión cuando los alumnos completaban los mapas iniciados por el profesor, pero no cuando tenían que realizar los suyos.
  • Estrategia AIR (antecedente, instrucción, recompensa): produjo mejoras en la fluidez durante la intervención, pero no se apreció que se mantuvieran posteriormente.
  • Lectura correctiva: en uno de los estudios produjo mejoras en la fluidez, combinada con instrucción directa, también produjo mejoras en otro estudio utilizada aisladamente o combinada con lecturas repetidas. La lectura correctiva (corrective reading) es un programa complejo distribuido por McGraw Hill / SRA.
  • Programa de tutoría entre iguales PALS: combinado con una herramienta de autorregistro de los resultados de lectura produjo pequeñas mejoras en la fluidez, pero no se apreció que se mantuvieran al concluir la intervención.

 

 

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Algunos factores que influyen en la comprensión lectora

CPREn esta entrada quiero compartir unos apuntes que he preparado para un curso en el centro de formación del profesorado de Huesca – Monzón. Aunque el contenido se entiende mejor habiendo participado en la sesión presencial, creo que forman un documento independiente que también se puede utilizar sin haber asistido al curso.

No se trata de una recopilación acerca de todos los factores que influyen en la comprensión. Por ejemplo, no se mejoran cuestiones como la memoria de trabajo o la velocidad denominación, que se relacionan con la comprensión lectora. El criterio para seleccionar unos y dejar otros de lado es que existan métodos, estrategias o intervenciones para mejorar en ellos.

Me aparto del lenguaje que suelo utilizar, plagado de tecnicismos como diferencias significativas, tamaños del efecto, estudios cuasi-experimentales, y toda esa parafernalia, pero eso no quiere decir que lo que voy contando en el documento no esté fundamentado. Mucho de lo que afirmo en él podría ser respaldado con datos procedentes de la investigación.

Bueno, aquí dejo el documento por si a alguien le resulta útil lo que expongo en él.  Al final incluye una pequeña bibliografía que menciona varios documentos que ya han sido presentados y comentados en este blog.

 

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Estrategias de visualización para mejorar la comprensión

Las técnicas de visualización consisten en tratar de imaginar detalladamente el contenido del texto formando imágenes mentales que pueden estar enriquecidas por la evocación de sonidos, y otras sensaciones. También se suelen considerar como estrategias de visualización las que se basan en dibujar el contenido del texto, o representarlo, por ejemplo con muñecos.

A pesar de que este tipo de estrategias se emplea hace mucho tiempo, su eficacia está poco investigada y tampoco ha tenido mucho desarrollo práctico en métodos o programas de comprensión basados en la visualización.

El año pasado Björn B. de Koning y Menno van der Schoot, de la Universidad de Amsterdam, publicaron en Psychological Review un artículo sobre la visualización titulado Becoming Part of the Story! Refueling the Interest in Visualization Strategies for Reading Comprehension. Estos dos investigadores consideran que, al menos teóricamente, puede ser una buena estrategia de comprensión. Los modelos actuales de comprensión parecen coincidir en que los lectores competentes forman una representación del texto, a la que se suele llamar modelo de situación, combinando la información del texto con sus conocimientos.

De Wikimedia Commons

En el artículo, de Koning y van der Schoot revisan los distintos métodos de entrenamiento en estrategias de visualización dividiéndolos según dos criterios: visualización interna (mental) o externa (con dibujos o muñecos), y unimodal (visual) o multimodal (visual combinada con otras modalidades sensoriales: oído, tacto…).

Visualización interna unimodal

Haz un dibujo en tu cabeza

En muchas ocasiones la estrategia de visualización se reduce a recomendar a los lectores que hagan un cuadro, dibujo, o imagen en su cabeza, sin proporcionarles más indicaciones. Este enfoque ha producido resultados poco satisfactorios. Sí que se han apreciado algunos resultados positivos cuando se dan algunas instrucciones básicas o se hace un pequeño entrenamiento sobre lo que se demanda a los alumnos. No obstante, esos resultados se han encontrado mayoritariamente en alumnado de los primeros cursos de Primaria, sin que parezca que esta estrategia sea eficaz con alumnos mayores.

Entrenar a los lectores en cómo hacer imágenes mentales

Los sistemas que se han utilizado en las distintas investigaciones son muy variados. Algunas de las actividades que se han utilizado son:

  • Modelado: el instructor realiza la tarea sirviendo como ejemplo.
  • Uso de materiales cada vez más largos: frases, párrafos y textos.
  • Uso de material muy evocador de imágenes.
  • Dar pistas sobre qué tienen que imaginar, mediante preguntas o indicaciones.
  • Enseñar una ilustración del texto, o ver un fragmento de película sobre el texto antes de realizar el ejercicio.

Visualización interna multimodal

Los métodos de visualización interna multimodal investigados han utilizado las modalidades visual, auditiva, gustativa, cinestésica (movimiento), y olfativa. Una técnica útil para promover esas visualizaciones es omitir del texto palabras que tengan que ver con esas sensaciones, para que los alumnos tengan que volver a incorporarlas. También se ha utilizado un sistema con dos fases: en la primera, los alumnos colocan y mueven figuras y objetos de juguete para representar el contenido del texto, y en la segunda se les pide que, simplemente, imaginen cómo lo harían. Esta técnica tiene la limitación de que la primera parte sólo se puede trabajar con textos que se ajusten al escenario, personajes y objetos de juguete de los que se dispone.

Visualización externa unimodal

La técnica más utilizada en este grupo es hacer un dibujo que recoja el contenido del texto. Es una técnica muy utilizada, por ejemplo, en la resolución de problemas de matemáticas. Los resultados pueden ser mejores si a los alumnos se les dan pistas o se les hacen preguntas que les ayuden a dibujar mejor el contenido del texto. Un problema de esta técnica es que sus resultados se podrían ver condicionados por la habilidad para dibujar que tenga un alumno concreto. Pero existe otra propuesta, y es dar al alumno elementos ya preparados (lámina con el fondo, siluetas o figuras ya preparadas, para que él las coloque en la disposición que indica el texto, e incluso pueda completar la representación. Curiosamente, este sistema parece producir beneficios si al alumno se le dan las figuras necesarias para representar el texto, pero es poco eficaz si tiene que elegir él mismo esas figuras de un conjunto mayor. La forma más sofisticada de esta actividad se realiza con un ordenador o tableta que permite arrastrar y colocar las figuras en un escenario.

Visualización externa multimodal

La técnica más utilizada aquí ya ha sido presentada al hablar de la visualización interna multimodal. Se trata de esa primera fase en la que los alumnos reproducen el contenido del texto con un conjunto de juguetes, pero no de una forma estática como en la sección anterior, sino de forma dinámica, reproduciendo cambios de posición, y acciones. Se puede pedir a los alumnos que hagan la representación, pero parece que también podría ser útil que observasen cómo la realiza otra persona, por ejemplo, el profesor.

Conclusión

Se podría pensar que estas técnicas pueden ser útiles solamente para trabajar la comprensión de textos narrativos, y tal vez algunas de ellas no sirvan para otros tipos de texto, pero, además del caso que se ha mencionado de los problemas de matemáticas, a lo largo de la revisión se puede ver que algunas de las técnicas descritas se han utilizado con textos científicos y con textos abstractos, por ejemplo, descripciones de la disposición de formas geométricas.

En general, los resultados de investigación que presentaban de Koning y van der Schoot eran variados, y ellos tienden a valorar que los sistemas de visualización no producían mejoras en la comprensión cuando eran utilizados de forma poco rigurosa y muy general, o con alumnos que ya disponían de buenas estrategias de comprensión, mientras que sí se aprecian resultados cuando se aplican de forma metódica y organizada, con el correspondiente entrenamiento, y a niños pequeños o con dificultades de comprensión.

En ningún momento queda claro cómo buscaron y seleccionaron las investigaciones que vertebran su exposición y sus conclusiones, de modo que esta revisión se tendría que considerar como algo orientativo. Se me está ocurriendo que un trabajo muy interesante sería reorganizar toda la información que presentan aplicando alguna técnica de meta-análisis o de revisión de las mejores evidencias para tener más claro cuál puede ser el efecto de estas técnicas de visualización sobre la comprensión.

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Una base de datos de tratamientos para dificultades de lenguaje

Presento la base de datos What Works. Esta base de datos es la versión online de un informe sobre intervenciones para niños con problemas de habla y lenguaje titulado “What Works”: Interventions for children and young people with speech, language and communication needs. El informe es uno de los resultados de un programa de investigación sobre la atención a niños con dificultades de habla, lenguaje y comunicación, encargado por el gobierno del Reino Unido.

Antes de seguir, dos cuestiones prácticas: la primera es que no se debe confundir la base de datos What Works con What Works Clearinghouse, que pertenece al departamento de educación de Estados Unidos y trata temas generales de educación. La segunda es que para acceder a What Works es necesario suscribirse. Quien esté intersado pero no quiera hacerlo puede encontrar la misma información (creo) en el informe que he citado en el párrafo anterior.

La base de datos

La base de datos contiene información sobre intervenciones para niños con problemas de habla, lenguaje y comunicación. Es posible encontrar información sobre intervenciones para mejorar el vocabulario, la competencia gramatical y la comprensión en general, pero, también es cierto, que la mayor parte de la información tiene que ver con la intervención en problemas de habla y comunicación.

Logotipo de la institución que mantiene la base de datos

What Works tiene un buscador en el que se pueden localizar intervenciones según cinco criterios: tipo de problema (de habla, de lenguaje, de comunicación, complejo), edad de los alumnos, foco de la intervención, aplicador (logopeda, profesor, asistente, otros), y formato (manual, enfoque, técnica).

De cada intervención se presenta una descripción, una indicación sobre quién la realiza (logopedas, profesores, padres, asistentes,…), un resumen de las evidencias que sustentan su eficacia, un contacto con autores, distribuidores o grupos relacionados con el tratamiento, y una bibliografía acerca de él. Existe también una sección sobre su puesta en práctica donde las personas que lo utilizan pueden exponer su experiencia, pero en ninguna de las consultas que he hecho a la base de datos he encontrado ningún tratamiento que incluyera alguna de esas experiencias.

Valoración personal

Llevaba un tiempo buscando información sobre intervenciones para mejorar la comprensión oral cuando me encontré con la base de datos What Works. Me causó muy buena impresión que todas las intervenciones que había localizado (y algunas más) apareciesen en la base de datos. Sí que tengo ciertos recelos acerca de los criterios con los que establecen el nivel de evidencia de una intervención (indicativo, moderado o sólido), ya que no he visto qué criterios siguen para hacer la valoración.

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Segunda edición de “Comprender el Lenguaje Haciendo Ejercicios”

Hace 10 años, allá por 2003 publicamos un libro con una propuesta de ejercicios para mejorar la comprensión del lenguaje. En aquel momento supuso una novedad ya que cuando un alumno leía correctamente pero no entendía el contenido de los textos, los profesores disponían de pocas herramientas para conseguir mejoras. La primera herramienta era hacer preguntas sobre lo leído. Pero resulta bastante insatisfactoria, ya que eso suele servir para comprobar que el alumno no está entendiendo el texto, pero produce escasas mejoras. La segunda herramienta era pedir al alumno que localizase las ideas principales del texto, un esfuerzo titánico cuando no estás entendiendo lo que has leído.

COMP2EDEn ese contexto propusimos otras alternativas que eran mejorar la comprensión de estructuras sintácticas complejas, hacer que los alumnos creasen asociaciones entre las palabras del texto y otras palabras relacionadas, practicar la supresión de las asociaciones incongruentes con el tema del texto, y tener presente información que no está de forma literal pero sí aparece implícitamente en el texto. Dicho de otra forma, lo que proponíamos era practicar con la comprensión sintáctica, el listado de términos asociados, el mecanismo de supresión y la construcción de inferencias.

En aquellos momentos la palabra “inferencia” sonaba extrañísima a los profesores, y, en algunos casos nos preguntaron si no queríamos decir “interferencia”. Hoy en día lo de la construcción de inferencias es más familiar, no por nuestro libro, sino, probablemente, porque poco antes de su publicación habían aparecido los resultados del primer estudio PISA, el de 2000, que se centró en la comprensión lectora.

Resulta que, sin que yo lo supiese, este libro está ya en su segunda edición desde 2011. Yo lo llamaría reimpresión más que segunda edición, pero sea como sea, el caso es que parece que sigue interesando a los lectores, y me alegro de que sea así, porque no se trata de un material con fichas para que los alumnos hagan, sino que contiene directrices y ejemplos para que cada uno pueda preparar sus propios ejercicios de comprensión lectora, a medida del alumno con el que va a trabajar.

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Efectos de distintas actividades de escritura sobre la comprensión

Que las actividades de escritura mejoran la comprensión lectora es una idea que ya suena a los lectores habituales del blog, al menos a los que hayan visto el comentario a la revisión “Escribir para Leer“, de Herbert y Graham.

Ahora los autores de aquella revisión, Michael Herbert y Steve Graham, junto con Amy Gillespie, dan un paso más intentando comparar el efecto de distintas actividades de escritura sobre la comprensión lectora. En este caso han realizado un metanálisis de 19 investigaciones que comparaban la influencia sobre la comprensión lectora de:

  • Escribir para hacer resúmenes.
  • Escribir para contestar o hacer preguntas.
  • Escribir para tomar notas.
  • Actividades de expresión escrita.

Las investigaciones encontradas no permitían hacer todas las comparaciones posibles entre los distintos tipos de actividades de escritura. El efecto de las preguntas se comparó con el de los resúmenes, con el de tomar notas y con las actividades de expresión escrita.

Resultados

Escribir resúmenes producía mejores resultados sobre la comprensión lectora que contestar o hacer preguntas, aunque las diferencias no llegaban a ser significativas. No se encontraron diferencias apreciables entre preguntas y tomar notas, y tampoco entre preguntas y actividades de expresión escrita.

Las cosas cambian si se  tiene en cuenta cómo se valora la comprensión lectora. Si la valoración es pidiendo a los alumnos que escriban todo lo que recuerden del texto que han leído, entonces, los alumnos que han practicado el resumen obtienen mejores resultados que los que han escrito o han respondido a preguntas. Si forma de evaluar la comprensión implica que el alumno tiene que escribir textos largos, entonces con las actividades de expresión escrita se obtienen mejores resultados que con las preguntas.

Conclusión

Según los resultados de esta revisión no se puede considerar que alguna actividad de escritura sea más eficaz que las otras para mejorar la comprensión lectora, aunque esta afirmación debería tomarse con mucha precaución, porque el pequeño número de estudios incluidos en cada análisis podría estar impidiendo detectar diferencias significativas.

La cosa cambia si se tienen en cuenta distintas formas de evaluar la comprensión lectora. En ese caso, resultan más eficaces las actividades de expresión escrita que más cosas tienen en común con la forma de evaluación.

Comentario

Era bastante predecible que se encontrase una relación entre el tipo de tarea de escritura y la forma de evaluar la comprensión lectora. En cierta manera, si quieres que los alumnos obtengan mejores resultados resumiendo textos, que practiquen el resumen, y si quieres que tengan mejores resultados respondiendo a preguntas, que respondan a preguntas. A pesar de unos resultados tan sencillos, a veces parece que en educación estamos buscando el santo grial, un método de intervención que produzca una mejora espectacular en la comprensión lectora, cuando la investigación nos presenta la posibilidad de obtener pequeñas mejoras mediante la enseñanza y la práctica de habilidades como averiguar el tema del texto, su estructura, localizar información, inferir, resumir,…

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