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Estrategias de visualización para mejorar la comprensión

Las técnicas de visualización consisten en tratar de imaginar detalladamente el contenido del texto formando imágenes mentales que pueden estar enriquecidas por la evocación de sonidos, y otras sensaciones. También se suelen considerar como estrategias de visualización las que se basan en dibujar el contenido del texto, o representarlo, por ejemplo con muñecos.

A pesar de que este tipo de estrategias se emplea hace mucho tiempo, su eficacia está poco investigada y tampoco ha tenido mucho desarrollo práctico en métodos o programas de comprensión basados en la visualización.

El año pasado Björn B. de Koning y Menno van der Schoot, de la Universidad de Amsterdam, publicaron en Psychological Review un artículo sobre la visualización titulado Becoming Part of the Story! Refueling the Interest in Visualization Strategies for Reading Comprehension. Estos dos investigadores consideran que, al menos teóricamente, puede ser una buena estrategia de comprensión. Los modelos actuales de comprensión parecen coincidir en que los lectores competentes forman una representación del texto, a la que se suele llamar modelo de situación, combinando la información del texto con sus conocimientos.

De Wikimedia Commons

En el artículo, de Koning y van der Schoot revisan los distintos métodos de entrenamiento en estrategias de visualización dividiéndolos según dos criterios: visualización interna (mental) o externa (con dibujos o muñecos), y unimodal (visual) o multimodal (visual combinada con otras modalidades sensoriales: oído, tacto…).

Visualización interna unimodal

Haz un dibujo en tu cabeza

En muchas ocasiones la estrategia de visualización se reduce a recomendar a los lectores que hagan un cuadro, dibujo, o imagen en su cabeza, sin proporcionarles más indicaciones. Este enfoque ha producido resultados poco satisfactorios. Sí que se han apreciado algunos resultados positivos cuando se dan algunas instrucciones básicas o se hace un pequeño entrenamiento sobre lo que se demanda a los alumnos. No obstante, esos resultados se han encontrado mayoritariamente en alumnado de los primeros cursos de Primaria, sin que parezca que esta estrategia sea eficaz con alumnos mayores.

Entrenar a los lectores en cómo hacer imágenes mentales

Los sistemas que se han utilizado en las distintas investigaciones son muy variados. Algunas de las actividades que se han utilizado son:

  • Modelado: el instructor realiza la tarea sirviendo como ejemplo.
  • Uso de materiales cada vez más largos: frases, párrafos y textos.
  • Uso de material muy evocador de imágenes.
  • Dar pistas sobre qué tienen que imaginar, mediante preguntas o indicaciones.
  • Enseñar una ilustración del texto, o ver un fragmento de película sobre el texto antes de realizar el ejercicio.

Visualización interna multimodal

Los métodos de visualización interna multimodal investigados han utilizado las modalidades visual, auditiva, gustativa, cinestésica (movimiento), y olfativa. Una técnica útil para promover esas visualizaciones es omitir del texto palabras que tengan que ver con esas sensaciones, para que los alumnos tengan que volver a incorporarlas. También se ha utilizado un sistema con dos fases: en la primera, los alumnos colocan y mueven figuras y objetos de juguete para representar el contenido del texto, y en la segunda se les pide que, simplemente, imaginen cómo lo harían. Esta técnica tiene la limitación de que la primera parte sólo se puede trabajar con textos que se ajusten al escenario, personajes y objetos de juguete de los que se dispone.

Visualización externa unimodal

La técnica más utilizada en este grupo es hacer un dibujo que recoja el contenido del texto. Es una técnica muy utilizada, por ejemplo, en la resolución de problemas de matemáticas. Los resultados pueden ser mejores si a los alumnos se les dan pistas o se les hacen preguntas que les ayuden a dibujar mejor el contenido del texto. Un problema de esta técnica es que sus resultados se podrían ver condicionados por la habilidad para dibujar que tenga un alumno concreto. Pero existe otra propuesta, y es dar al alumno elementos ya preparados (lámina con el fondo, siluetas o figuras ya preparadas, para que él las coloque en la disposición que indica el texto, e incluso pueda completar la representación. Curiosamente, este sistema parece producir beneficios si al alumno se le dan las figuras necesarias para representar el texto, pero es poco eficaz si tiene que elegir él mismo esas figuras de un conjunto mayor. La forma más sofisticada de esta actividad se realiza con un ordenador o tableta que permite arrastrar y colocar las figuras en un escenario.

Visualización externa multimodal

La técnica más utilizada aquí ya ha sido presentada al hablar de la visualización interna multimodal. Se trata de esa primera fase en la que los alumnos reproducen el contenido del texto con un conjunto de juguetes, pero no de una forma estática como en la sección anterior, sino de forma dinámica, reproduciendo cambios de posición, y acciones. Se puede pedir a los alumnos que hagan la representación, pero parece que también podría ser útil que observasen cómo la realiza otra persona, por ejemplo, el profesor.

Conclusión

Se podría pensar que estas técnicas pueden ser útiles solamente para trabajar la comprensión de textos narrativos, y tal vez algunas de ellas no sirvan para otros tipos de texto, pero, además del caso que se ha mencionado de los problemas de matemáticas, a lo largo de la revisión se puede ver que algunas de las técnicas descritas se han utilizado con textos científicos y con textos abstractos, por ejemplo, descripciones de la disposición de formas geométricas.

En general, los resultados de investigación que presentaban de Koning y van der Schoot eran variados, y ellos tienden a valorar que los sistemas de visualización no producían mejoras en la comprensión cuando eran utilizados de forma poco rigurosa y muy general, o con alumnos que ya disponían de buenas estrategias de comprensión, mientras que sí se aprecian resultados cuando se aplican de forma metódica y organizada, con el correspondiente entrenamiento, y a niños pequeños o con dificultades de comprensión.

En ningún momento queda claro cómo buscaron y seleccionaron las investigaciones que vertebran su exposición y sus conclusiones, de modo que esta revisión se tendría que considerar como algo orientativo. Se me está ocurriendo que un trabajo muy interesante sería reorganizar toda la información que presentan aplicando alguna técnica de meta-análisis o de revisión de las mejores evidencias para tener más claro cuál puede ser el efecto de estas técnicas de visualización sobre la comprensión.

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Una base de datos de tratamientos para dificultades de lenguaje

Presento la base de datos What Works. Esta base de datos es la versión online de un informe sobre intervenciones para niños con problemas de habla y lenguaje titulado “What Works”: Interventions for children and young people with speech, language and communication needs. El informe es uno de los resultados de un programa de investigación sobre la atención a niños con dificultades de habla, lenguaje y comunicación, encargado por el gobierno del Reino Unido.

Antes de seguir, dos cuestiones prácticas: la primera es que no se debe confundir la base de datos What Works con What Works Clearinghouse, que pertenece al departamento de educación de Estados Unidos y trata temas generales de educación. La segunda es que para acceder a What Works es necesario suscribirse. Quien esté intersado pero no quiera hacerlo puede encontrar la misma información (creo) en el informe que he citado en el párrafo anterior.

La base de datos

La base de datos contiene información sobre intervenciones para niños con problemas de habla, lenguaje y comunicación. Es posible encontrar información sobre intervenciones para mejorar el vocabulario, la competencia gramatical y la comprensión en general, pero, también es cierto, que la mayor parte de la información tiene que ver con la intervención en problemas de habla y comunicación.

Logotipo de la institución que mantiene la base de datos

What Works tiene un buscador en el que se pueden localizar intervenciones según cinco criterios: tipo de problema (de habla, de lenguaje, de comunicación, complejo), edad de los alumnos, foco de la intervención, aplicador (logopeda, profesor, asistente, otros), y formato (manual, enfoque, técnica).

De cada intervención se presenta una descripción, una indicación sobre quién la realiza (logopedas, profesores, padres, asistentes,…), un resumen de las evidencias que sustentan su eficacia, un contacto con autores, distribuidores o grupos relacionados con el tratamiento, y una bibliografía acerca de él. Existe también una sección sobre su puesta en práctica donde las personas que lo utilizan pueden exponer su experiencia, pero en ninguna de las consultas que he hecho a la base de datos he encontrado ningún tratamiento que incluyera alguna de esas experiencias.

Valoración personal

Llevaba un tiempo buscando información sobre intervenciones para mejorar la comprensión oral cuando me encontré con la base de datos What Works. Me causó muy buena impresión que todas las intervenciones que había localizado (y algunas más) apareciesen en la base de datos. Sí que tengo ciertos recelos acerca de los criterios con los que establecen el nivel de evidencia de una intervención (indicativo, moderado o sólido), ya que no he visto qué criterios siguen para hacer la valoración.

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Segunda edición de “Comprender el Lenguaje Haciendo Ejercicios”

Hace 10 años, allá por 2003 publicamos un libro con una propuesta de ejercicios para mejorar la comprensión del lenguaje. En aquel momento supuso una novedad ya que cuando un alumno leía correctamente pero no entendía el contenido de los textos, los profesores disponían de pocas herramientas para conseguir mejoras. La primera herramienta era hacer preguntas sobre lo leído. Pero resulta bastante insatisfactoria, ya que eso suele servir para comprobar que el alumno no está entendiendo el texto, pero produce escasas mejoras. La segunda herramienta era pedir al alumno que localizase las ideas principales del texto, un esfuerzo titánico cuando no estás entendiendo lo que has leído.

COMP2EDEn ese contexto propusimos otras alternativas que eran mejorar la comprensión de estructuras sintácticas complejas, hacer que los alumnos creasen asociaciones entre las palabras del texto y otras palabras relacionadas, practicar la supresión de las asociaciones incongruentes con el tema del texto, y tener presente información que no está de forma literal pero sí aparece implícitamente en el texto. Dicho de otra forma, lo que proponíamos era practicar con la comprensión sintáctica, el listado de términos asociados, el mecanismo de supresión y la construcción de inferencias.

En aquellos momentos la palabra “inferencia” sonaba extrañísima a los profesores, y, en algunos casos nos preguntaron si no queríamos decir “interferencia”. Hoy en día lo de la construcción de inferencias es más familiar, no por nuestro libro, sino, probablemente, porque poco antes de su publicación habían aparecido los resultados del primer estudio PISA, el de 2000, que se centró en la comprensión lectora.

Resulta que, sin que yo lo supiese, este libro está ya en su segunda edición desde 2011. Yo lo llamaría reimpresión más que segunda edición, pero sea como sea, el caso es que parece que sigue interesando a los lectores, y me alegro de que sea así, porque no se trata de un material con fichas para que los alumnos hagan, sino que contiene directrices y ejemplos para que cada uno pueda preparar sus propios ejercicios de comprensión lectora, a medida del alumno con el que va a trabajar.

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Efectos de distintas actividades de escritura sobre la comprensión

Que las actividades de escritura mejoran la comprensión lectora es una idea que ya suena a los lectores habituales del blog, al menos a los que hayan visto el comentario a la revisión “Escribir para Leer“, de Herbert y Graham.

Ahora los autores de aquella revisión, Michael Herbert y Steve Graham, junto con Amy Gillespie, dan un paso más intentando comparar el efecto de distintas actividades de escritura sobre la comprensión lectora. En este caso han realizado un metanálisis de 19 investigaciones que comparaban la influencia sobre la comprensión lectora de:

  • Escribir para hacer resúmenes.
  • Escribir para contestar o hacer preguntas.
  • Escribir para tomar notas.
  • Actividades de expresión escrita.

Las investigaciones encontradas no permitían hacer todas las comparaciones posibles entre los distintos tipos de actividades de escritura. El efecto de las preguntas se comparó con el de los resúmenes, con el de tomar notas y con las actividades de expresión escrita.

Resultados

Escribir resúmenes producía mejores resultados sobre la comprensión lectora que contestar o hacer preguntas, aunque las diferencias no llegaban a ser significativas. No se encontraron diferencias apreciables entre preguntas y tomar notas, y tampoco entre preguntas y actividades de expresión escrita.

Las cosas cambian si se  tiene en cuenta cómo se valora la comprensión lectora. Si la valoración es pidiendo a los alumnos que escriban todo lo que recuerden del texto que han leído, entonces, los alumnos que han practicado el resumen obtienen mejores resultados que los que han escrito o han respondido a preguntas. Si forma de evaluar la comprensión implica que el alumno tiene que escribir textos largos, entonces con las actividades de expresión escrita se obtienen mejores resultados que con las preguntas.

Conclusión

Según los resultados de esta revisión no se puede considerar que alguna actividad de escritura sea más eficaz que las otras para mejorar la comprensión lectora, aunque esta afirmación debería tomarse con mucha precaución, porque el pequeño número de estudios incluidos en cada análisis podría estar impidiendo detectar diferencias significativas.

La cosa cambia si se tienen en cuenta distintas formas de evaluar la comprensión lectora. En ese caso, resultan más eficaces las actividades de expresión escrita que más cosas tienen en común con la forma de evaluación.

Comentario

Era bastante predecible que se encontrase una relación entre el tipo de tarea de escritura y la forma de evaluar la comprensión lectora. En cierta manera, si quieres que los alumnos obtengan mejores resultados resumiendo textos, que practiquen el resumen, y si quieres que tengan mejores resultados respondiendo a preguntas, que respondan a preguntas. A pesar de unos resultados tan sencillos, a veces parece que en educación estamos buscando el santo grial, un método de intervención que produzca una mejora espectacular en la comprensión lectora, cuando la investigación nos presenta la posibilidad de obtener pequeñas mejoras mediante la enseñanza y la práctica de habilidades como averiguar el tema del texto, su estructura, localizar información, inferir, resumir,…

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Libro de lectura fácil sobre los sentidos

“Lectura fácil” es un movimiento que promueve la creación de documentos que puedan ser leídos por personas con dificultades de lectura por problemas de aprendizaje, discapacidades o dificultades con el idioma.

Sentidos

Doy algunas clases sobre mejora de la comprensión lectora en el Master de Intervención Educativa y Psicológica de la Universidad de Navarra, y este año les encargué, como trabajo, redactar y publicar un libro de lectura fácil sobre los sentidos. Bueno, además del libro me tienen que presentar otros documentos, como las actas de las reuniones de grupo que hayan realizado para hacer el trabajo y una memoria técnica en la que cada grupo explica los recursos que ha empleado para hacer que el texto sea más legible y comprensible, y qué evidencias respaldan esas decisiones.

El caso es que las alumnas ya han hecho su libro y están en plena promoción. Se trata de un material didáctico sobre los sentidos, pensado para alumnado del segundo ciclo de Primaria, aunque creo que también se podría utilizar en el tercer ciclo. No solo incluye información sobre el funcionamiento de los sentidos, sino que también hay actividades.

Quien tenga interés puede descargar el material en este enlace LOS SENTIDOS, o puede mostrar su apoyo a las autoras, o colaborar en su difusión.

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Otra estrategia de tutoría entre iguales: CWPT

CWPT son las siglas de ClassWide Peer Tutoring, algo así como tutoría entre iguales en la clase, un método educativo desarrollado en los años 80 del siglo XX por el Juniper Garden Children’s Project de la Universidad de Kansas. Este método fue desarrollado para mejorar el rendimiento de alumnos que vivían en entornos con bajo nivel social, económico y cultural. Como ha pasado varias veces en la historia de la educación (método Montessori, estimulación temprana), ha terminado por utilizarse en alumnado sin problemas socioeconómicos.

Descripción

CWPT es una estrategia adecuada para trabajar contenidos que se aprenden memorizándolos o por la práctica repetida, de modo que se puede utilizar en gran cantidad de asignaturas, aunque lo que nos preocupa aquí es su uso y su eficacia para el dominio de la lectura y la comprensión.

En un uso típico CWPT cada lunes se forman parejas de alumnos, y las parejas se dividen en dos equipos. Los alumnos, por turnos, se explican y evalúan, y el que hace de tutor da puntos a su compañero por cada respuesta correcta. Además, el profesor da puntos a los tutores por desempeñar correctamente su papel. Cada día se anuncia cuál es el equipo que ha conseguido más puntos.

El viernes el profesor evalúa lo que se ha aprendido esa semana, lo que saben sobre los contenidos que se van a trabajar la semana próxima, y anuncia cuál ha sido el equipo que más puntos ha obtenido en toda la semana.

Vídeo con una simulación y explicación del funcionamiento de CWPT

Existe un programa informático, el CWPT Learning Management System, que ayuda a gestionar el uso de CWPT y registrar los progresos de cada alumno.

En el caso concreto de la lectura los alumnos leen a su tutor trozos breves de sus propios materiales escolares. El tutor da puntos por cada oración correctamente leída, y corrige los errores de lectura si es necesario. Si el alumno que lee comete algún error, el tutor le muestra cómo se lee correctamente la oración, y, con esa ayuda, el que lee la repite correctamente, la pareja gana un punto. El profesor de aula hace un seguimiento de los alumnos evaluando la fluidez de lectura de cada uno. Si el foco no está en la precisión, sino en la comprensión, el tutor realiza preguntas sobre quién, qué, cuándo, dónde y por qué, y e informa sobre si la respuesta es correcta o no, y por qué no.

Cómo hacerlo

Para hacer que una clase trabaje con CWPT lo más recomendable sería participar en una formación sobre esta estrategia, o conseguir los manuales y materiales que se citan en la última sección de la entrada. Quien quiera hacer algo más casero puede orientarse por la descripción que acabo de hacer de la estrategia, y debe tener en cuenta que antes de comenzar a trabajar con CWPT hay que preparar a los alumnos, algo que podría consistir en:

  1. Explicar en qué consiste la estrategia y qué beneficios puede tener.
  2. Hacer énfasis en la colaboración más que en la competición.
  3. Enseñar a los alumnos los mecanismos de la estrategia: cuándo se pregunta, qué se pregunta, cuándo se considera que hay un error, cuándo se dan puntos y cuántos.
  4. Enseñar a los alumnos la actitud con la que se deben hacer y recibir las correciones.
  5. Realizar de vez en cuando sesiones sobre actitudes correctas e incorrectas en el trabajo por parejas.

Además el profesor debe formar las parejas de cada semana y anunciarlas (por ejemplo poniendo una lista en la entrada de la clase), tener claro qué contenidos va a trabajar y con qué materiales, acercarse a las parejas, observar cómo trabajan y darles indicaciones si es necesario, dar puntos a los tutores que estén haciendo correctamente su trabajo, y evaluar semanalmente los progresos de los alumnos.

Registro de puntos durante la sesión de trabajo

Pero además de eso hay que preparar materiales complementarios como la forma de registrar los puntos que obtiene cada pareja, gráficos donde se anotan los puntos de los equipos, tarjetas que recuerdan las preguntas que se hacen sobre los textos. En algunos casos, o al principio de la intervención puede ser útil trabajar con textos en los que ya están preparadas las preguntas y las respuestas, de modo que el alumno tutor tenga una guía sobre qué puede preguntar y cuál sería una respuesta aceptable. También hay que organizar la distribución de la clase de forma que favorezca el trabajo por parejas.

Evidencias

What Works Clearinghouse (WWC) considera que CWPT tiene efectos potencialmente positivos en el rendimiento en lectura. Aunque encontró 12 estudios que investigaban la eficacia del sistema, solo uno cumplía los criterios de método y calidad de WWC. El estudio al que see refieren es Achievement placement and services: Middle school benefits of ClassWide Peer Tutoring used at the elementary school. En esa investigación se utilizó la estrategia CWPT con varios grupos de alumnos, desde 1º hasta 4º de Primaria. 218 alumnos fueron evaluados nuevamente cuando estaban en 6º de Primaria. La mejora media media obtenida fue de 14 percentiles.

Promising Practices Network (PPN) considera que es un programa probado. En su revisión identifican más de 30 investigaciones sobre la eficacia de CWPT (hay que tener en cuenta que la revisión de WWC que solo encuentra 12 investigaciones se centraba en la lectura, mientras que PPN abarca cualquier tipo de aprendizaje).

Best Evidence Encyclopedia (BEE) sitúa el CWPT entre las intervenciones para el aprendizaje inicial de la lectura con evidencias limitadas, concretamente entre las que obtienen efectos notables, pero están sostenidas por evidencias débiles. Además del estudio citado por WWC, BEE considera otra investigación: Longitudinal Effects of Classwide Peer Tutoring.

Valoración

El que siga el blog desde hace tiempo, o el que tenga conocimientos sobre las estrategias cooperativas habrá notado que muchos de los procedimientos de CWPT son parecidos a los que se emplean en las Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) comentadas en otra entrada. Ambos son programas de tutoría entre iguales en los que los alumnos de la clase trabajan en parejas ayudándose el uno al otro, y cambiando los papeles de quién ayuda y quién es ayudado. El que todos los alumnos vayan poco a poco trabajando personalmente con todos, o la mayoría de sus compañeros, y que cada uno pueda ser ayudante o pueda ser ayudado podría tener un interesante efecto sobre las relaciones internas de la clase. Desconozco si eso ha sido estudiado, pero sí que se puede ver que se ha estudiado el efecto de la tutoría entre iguales en el aprendizaje de la lectura (en lengua inglesa), obteniéndose resultados consistentes, aunque no contundentes, ya que faltaría realizar alguna investigación más con muestras grandes y con grupos de control aleatorizados.

La participación, la corrección inmediata, y el refuerzo constante de los logros obtenidos hacen que CWPT sea un sistema que recomendaría para trabajar con alumnado con TDAH y bajo rendimiento en lectura. Sobre esto existe, al menos, una investigación de DuPaul, Ervin, Hook y McGoey.

Cómo conseguir el programa

Aunque CWPT es una forma de gestionar la clase que se puede adaptar a distintos métodos y contenidos, existe una versión comercial que incluye un libro con material fotocopiable y paneles en los que se puede escribir con rotuladores no permanentes. Este material se comercializa con el nombre de Together we Can, cuesta 60,95$ y, evidentemente, está en inglés. Existen versiones más caras del programa que incluyen el CWPT Learning Management System

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Software de Perú para trabajar la comprensión lectora

Hacía tiempo que no comentaba ningún programa informático para trabajar la comprensión lectora. En este caso se trata de un programa realizado en Perú llamado Lektor High School 3.0, desarrollado por la empresa Softone. Lektor High School 3.0 está destinado a estudiantes de secundaria pero Softone también tiene otros programas para adultos, para trabajar la velocidad lectora y el programa Lektor Home.

La presentación del programa en la web de la empresa es elegante, pero encuentro poca información, y casi nada sobre lo que me suele interesar que es cómo se ha evaluado su eficacia y qué resultados se han obtenido. Casi toda la información que doy la he encontrado en vídeos de Youtube, o en noticias o reseñas de periódicos digitales.

La página de Softone ofrece la posibilidad de registrarse y, aunque lo he hecho, al ingresar en la página se produce un error. Sí que es posible descargarse una demo del programa Lektor Home.

Lektor Home

Lektor High School tienen 12 lecciones, y Lektor Home tiene 6 lecciones en las que se realizan ejercicios como seleccionar el significado de palabras, buscar sinónimos, descartar palabras que no pertenecen a un campo semántico, ordenar oraciones, seleccionar el significado de frases hechas, completar oraciones, juegos de memoria visual,… Algo que me ha llamado la atención en los vídeos que he encontrado es que casi no se ven actividades en las que se trabajen con textos. Es decir: se están trabajando aspectos básicos de la comprensión lectora, lo que podría ser útil para alumnos de poca edad o con bastantes problemas de comprensión. Intuyo que algo fundamental para la eficacia de este programa será la extensión. Me explico: sabemos que mejorar el vocabulario suele producir mejoras en la comprensión lectora, y que hay muchas actividades para trabajar el vocabulario que pueden ser útiles, pero también sabemos que para que se noten los efectos, la enseñanza de vocabulario tiene que ser sistemática y masiva. Sistemática porque no basta con hacer un ejercicio con unas palabras para que queden aprendidas, sino que es mejor volver sobre ellas y practicarlas de diferentes formas, y masiva porque normalmente las palabras frecuentes las conoce casi todo el mundo, por eso son frecuentes, así que el vocabulario nuevo que aprendes suele ser poco frecuente. Aunque está bien aprender 20 palabras poco frecuentes, precisamente porque son poco frecuentes las vas a encontrar con poca frecuencia en los textos que lees, de modo que para que ese aprendizaje se note, hay que aprender cientos de palabras poco frecuentes.

Se realiza una evaluación inicial leyendo textos y contestando preguntas, aunque no tengo claro qué se hace con los resultados de esa evaluación. Lo ideal sería que el programa detectase los problemas o puntos débiles del lector y seleccionase ejercicios adecuados para la mejora. Tengo la impresión de que todos los usuarios hacen todos los ejercicios, aunque al no haber probado el programa no lo tengo claro.

Lektor High School

En cuanto a la forma de hacer las actividades, la mayoría se realizan seleccionando la respuesta correcta o arrastrando los elementos para ordenar o completar. Aunque muchos de los ejercicios son como actividades de papel y lápiz trasladadas a la pantalla del ordenador el programa hace algo que no hacen los ejercicios de lápiz y papel: informa en el momento de si el ejercicio está bien realizado o no. Desconozco si aprovecha otras posibilidades que puede tener el trabajar en el ordenador como registro de errores, repetición de ejercicios mal realizados. o recursos de animación que hagan las actividades más atractivas.

Por la información que he encontrado el programa Lektor High School 3.0 ha sido probado en algunos colegios. Pero no he encontrado ninguna referencia a cómo se ha comprobado su eficacia o qué resultados se han obtenido. Algo que me sorprende un poco porque si obtienes un resultado positivo (aunque el método seguido para la comprobación sea cuestionable) qué mejor publicidad que darlo a conocer, y si no se obtienen resultados positivos igual habría que revisar la presentación del programa y los beneficios que se supone que ayuda a conseguir.

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Blog sobre estrategias metacognitivas de comprensión lectora

Cuando pregunto a mis alumnas (los alumnos son escasos) de la universidad si han oído hablar de las estrategias metacognitivas la respuesta suele ser muy elocuente: “¿si hemos oído hablar de qué…?” Curiosamente, hubo un tiempo, entre los años 80 y 90 del siglo XX en que las estrategias metacognitivas estuvieron de moda en educación, como después lo estaría el currículo, la motivación, el constructivismo, o ahora las competencias o las inteligencias múltiples. Se pasó la moda y estas estrategias perdieron protagonismo, de forma injusta, porque son una forma efectiva de trabajar la comprensión lectora.

El propósito de esta entrada es recomendar un blog de mucha calidad sobre comprensión lectora. Se llama Estrategias Metacognitivas de Comprensión Lectora, y está realizado por Andrés Calero, maestro y psicólogo.

Entre los temas de sus entradas hay cosas como: utilidad del diccionario para descubrir el significado de palabras desconocidas, resumir textos expositivos, estructura de los textos narrativos, PISA y las estrategias metacognitivas,… Las entradas son originales, están desarrolladas con extensión y suelen ir acompañadas por una bibliografía que justifica las propuestas del autor.

Blog de Andrés Calero

 

¿Metacogniqué…?

Básicamente, la metacognición, aplicada a la lectura consiste en tratar de tomar el control de los procesos de lectura, marcándose objetivos, evaluando si se comprende el texto o no, y poniendo en marcha medios para solucionar los problemas de comprensión. A pesar de no ser el tema de moda, la investigación señala que las estrategias metacognitivas son una de las formas más útiles para mejorar la comprensión lectora (NRP 2000; Aragón y Caicedo 2009).  Recientemente he localizado algunas investigaciones sobre el tema realizadas con alumnos hablantes de español:

· Carpio, C. (2000). Intervención metacognitiva sobre la compresión lectora de personas con retraso mental. Tesis no publicada. Universidad Complutense, Madrid.
· González, A. (1991). Estrategias metacognitivas en la lectura. Tesis no publicada. Universidad Complutense de Madrid, Madrid.
· González, M. C. (2002). Análisis metacognitivo de la comprensión lectora: Un programa de evaluación e interpretación en alumnos de enseñanza primaria. Tesis no publicada. Universidad Complutense, Madrid.
· Madariaga, J. M., & Martínez, E. (2010). La enseñanza de estrategias de comprensión y metacomprensión lectora: Un programa implementado por el profesorado. Anales De Psicología, 26(1), 112-122.
· Peralbo, M., & Otero, J. M. (1993). La intervención metacognitiva sobre la lectura y la importancia de las estrategias de apoyo. CL & E: Comunicación, Lenguaje y Educación, 17, 41-56.
· Ugartetxea, J. X. (1996). La orientación metacognitiva. un estudio sobre la capacidad transferencial de la metacognición y su influencia en el rendimiento intelectual. Revista De Psicodidáctica, 1, 27-53.

Una de las cosas interesantes del blog de Andrés Calero es que nos dice el cómo, qué se puede hacer para desarrollar esas estrategias de comprensión, ya que normalmente los trabajos de investigación se centran más en los resultados que en los procedimientos didácticos. Es interesante conocerlo para ver que hay vida más allá del recurso “lee el texto y luego responde a las preguntas”.

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Una actividad de comprensión lectora

Quien entra en este blog buscando fichas para descargar y hacer con sus alumnos o sus hijos se decepciona rápidamente. Tal vez tendría más éxito si ofreciera ese tipo de material, pero mi objetivo es distinto: dar una orientación sobre qué puede hacer un profesor o un padre para mejorar la comprensión lectora.

Como no soy ningún gurú y también  soy padre y profesor, no está mal que de vez en cuando ponga un ejemplo de lo que hago. En este caso se trata de una actividad que realicé hace unos días con un pequeño grupo de 5 alumnos de 4º de Primaria con dificultades de lectura, retraso escolar y moderadamente movidillos.

La actividad

En este caso los principios que inspiraron la actividad fueron las autopreguntas y el trabajo cooperativo. Tras entregarles un texto les pedí que siguieran los siguientes pasos:

  1. Leerlo.
  2. Dedicar un rato a pensar dos preguntas sobre el texto (teniendo en cuenta que si se iban a las más obvias corrían peligro de repetirse con las de sus compañeros).
  3. Escribir las preguntas y tres respuestas alternativas de las que solo una fuera cierta.
  4. Entregarme las preguntas para pasarlas al ordenador.
  5. Responder las preguntas de todos con dispositivos de respuesta inalámbricos.

Además, después de leer el texto yo les puse un ejemplo de pregunta con sus posibles respuestas que respondimos entre todos, y tanto yo como una profesora en prácticas que estaba con nosotros hicimos el mismo trabajo que los alumnos (leer el texto y preparar nuestras preguntas) al mismo tiempo que ellos.

Cuando un alumno acababa sus preguntas me las traía y yo, con un portátil las pasaba a limpio para proyectarlas después con el sistema de respuesta inalámbrica Einstruction / Interwrite, que aprovecho para no recomendar por lo farragoso de su uso y los fallos que tiene, pero que es el recurso que tenemos. Afortunadamente no todos los alumnos acaban a la vez. En estos casos las diferencias en el ritmo de trabajo resultan convenientes para la actividad. Mientras yo pasaba las preguntas el alumno estaba conmigo para aclararme cosas que yo no entendiese bien, y después se volvía a su sitio con un texto diferente y unas preguntas para responder, aunque lo cierto es que se dedicaron más a hablar entre ellos y a escribir en la pizarra, cosas que decidí tolerar.

Con los dispositivos inalámbricos

Una vez pasadas todas las preguntas a limpio, los alumnos cogen sus mandos de respuesta, apagamos las luces y comienzan a leer y responder las preguntas. Entonces se produce un efecto curioso: aunque yo había decidido no meterme con eso, los alumnos, espontáneamente comienzan a valorar las preguntas de sus compañeros comentando si la pregunta se entiende bien o no, o si se puede responder a la pregunta con la información que traía el texto. Consideran que las preguntas que no se pueden responder según el texto, o que tienen una respuesta que contradice lo que pone el texto son malas preguntas, y habría que rehacerlas o quitarlas de la prueba.

Otro efecto inesperado: un alumno que no ha escrito más de dos o tres líneas por clase a lo largo del curso presenta sus dos preguntas, con sus tres alternativas de respuesta cada una, en total 8 líneas de texto escrito por él. No necesito preguntar si la actividad le ha parecido interesante.

Transcribo aquí algunas de las preguntas que realizaron (y respondieron) los alumnos:

¿Cómo sería el título?

a) El sabio tenía un huevo.
b) Los discicípulos no se lo creían.
c) El sabio y los discípulos no dicen la verdad.

¿Por qué el sabio envolvió el huevo?

a) Para que no se manchase.
b) Para que los discípulos adivinen lo que hay dentro.
c) Para que no lo encuentre nadie.

¿De qué color era el huevo?

a) Azul
b) Rojo
c) Amarillo

Y mis preguntas, que se dirigen a la cadena de causas y efectos del texto, concretamente a los motivos de los personajes para actuar de una determinada manera:

¿Por qué les hizo esa pregunta (qué tengo en el pañuelo)?

a) Para ver si eran valientes.
b) Para ver si sabían qué era un huevo.
c) Para enseñarles a adivinar cosas.

¿Por qué no respondieron que era un huevo?

a) Porque era tan fácil que parecía una trampa.
b) Porque no tenían ninguna pista.
c) Porque no les gustaba el premio.

Lo que no se pudo hacer

Me hubiera gustado… pero no me atreví a darle un impulso más a la actividad que hubiera consistido en revisar en grupo todas las preguntas y mejorarlas, eliminando las que preguntan lo mismo que otras, redactando mejor las que no se entienden y rehaciendo las que no son válidas, y tras eso, dejar preparada una actividad de lectura que pudiera hacerse en su clase. Los motivos para no hacerlo fueron que el sistema de respuestas inalámbricas no ha resultado fiable cuando se trabaja con un aula entera, que tendría que haberlo coordinado con el profesor de aula (y hacer mención de la poca fiabilidad de los dispositivos de resuesta no hubiera sido muy convincente), y que, por experiencia, con este grupo de alumnos son más eficaces las actividades cortas y variadas. Dejo la idea por si a alguien le parece aprovechable (me gustaría hacer una actividad periódica en la que se divida una clase en equipos de trabajo, darles diferentes textos y que cada equipo prepare preguntas sobre esos textos que tenga que responder el resto de la clase).

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Una sesión de trabajo de comprensión lectora

Hace poco nos pidieron a todos los profesores del Colegio Santa María la Real que  buscásemos un texto y preparásemos una sesión de trabajo de la comprensión lectora. Normalmente no tengo tiempo para escribir la programación de las actividades que utilizo con los alumnos, así que el trabajo me vino bien para poder sentarme y escribir.

Evidentemente traté de hacer una sesión incluyendo estrategias y ejercicios que hayan mostrado su eficacia. En este sentido se incluyen: un ejercicio sobre la estructura del texto, un ejercicio sobre la cadena de relaciones causa-efecto que aparece en el texto, y la elaboración de un resumen.

Traté de hacer atractiva la sesión, ya que los cinco alumnos (de 4º de primaria) del grupo para el que está pensada, además de baja comprensión lectora, tienen dificultades de atención y concentración. Aquí está el trabajo:

Puesta en práctica

Mi primera idea era trabajar el texto en dos sesiones, dedicando parte de cada sesión a este trabajo y otra parte a ejercicios de ortografía, de modo que la actividad no se hiciera pesada. Desafortunadamente, tuve que sacrificar la segunda sesión ya que trabajo con este grupo una vez a la semana, y cuando tocaba continuar con el trabajo, los alumnos tenían una excursión. Por si fuera poco durante la sesión de trabajo que sí hicimos, la red wifi no acababa de funcionar bien, así que vimos el vídeo a trozos, a lo largo de la clase.

El texto gustó a los alumnos (no siempre es fácil que los lean), y tres de los cinco se pusieron a hacer con cierto entusiasmo los ejercicios, realizando la primera tabla y completando las frases de “porque”. Los otros dos, con mi dirección, hicieron parte de la primera tabla, señalando los personajes que había en el texto y lo que hacía cada uno de ellos.

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