La lectura en las comunidades de aprendizaje: algunos datos de investigación

Las comunidades de aprendizaje son una forma de gestión de los centros educativos  que se está haciendo cada vez más popular. Un colegio se transforma en comunidad de aprendizaje abriéndose a la comunidad en la que se encuentra, de modo que profesorado, alumnado, familias, instituciones y otros grupos sociales del entorno pueden aportar sus experiencias y sus conocimientos para mejorar el propio colegio y su entorno. La participación y el aprendizaje dialógico son dos grandes principios de las comunidades de aprendizaje. El lector interesado en el tema tiene bastante información disponible. Por su extensión y por el análisis que realiza, recomiendo La transformación educativa y social en las comunidades de aprendizaje, de José Luis Barrio (2005), ya que yo me voy a centrar en cómo se trabaja la lectura en las comunidades de aprendizaje.

La forma de trabajo, por excelencia, de la lectura en las comunidades de aprendizaje es la lectura dialógica, aunque creo que hay una cierta confusión de términos, ya que no estoy seguro de que esta práctica sea la misma que la lectura dialógica que se explicó en una entrada anterior.

Algunas definiciones de la lectura dialógica (como se entiende en las comunidades de aprendizaje) son:

 La lectura dialogica es una concepción del acto lector como actividad principalmente social (más que una relación individual entre persona y texto). Por ello, el diálogo se convierte en la pieza fundamental para alcanzar una comprensión lectora profunda y creativa. Y está será posible gracias al aumento de las interacciones lectoras, en más espacios que el aula, durante más momentos que el horario escolar, y con más y más diversas personas que las [interacciones] mantenidas con el profesorado (Adriana Aubert, 2011).

La lectura dialógica es el proceso intersubjetivo de leer y comprender un texto sobre el que las personas profundizan en sus interpretaciones, reflexionan críticamente sobre el mismo y el contexto, e intensifican su comprensión lectora a través de la interacción con otros agentes, abriendo así posibilidades de transformación como persona lectora y como persona en el mundo. De esta forma, la lectura dialógica implica desplazar el centro del acto de significado de una interacción subjetiva entre persona y texto a nivel individual hacia una interacción intersubjetiva entre niños y/o personas adultas en relación con el texto (Valls, Soler y Flecha, 2008).

La lectura en las comunidades de aprendizaje

Según esto, el aprendizaje dialógico aplicado a la lectura implica el diálogo con otras personas para la construcción del significado de los textos. Para eso se utilizan distintos métodos, por ejemplo:

  • Tertulias literarias dialógicas: grupos de personas con poca experiencia lectora y, normalmente, sin titulaciones académicas que se reúnen para leer y comentar textos de la literatura clásica.
  • Bibliotecas tutorizadas: espacios donde los niños pueden encontrar adultos (profesores, familiares, voluntarios) con los que hacer sus deberes, escuchar o leer cuentos.
  • Lectura en grupos interactivos: se divide la clase en grupos heteorogéneos (por nivel académico, cultura, lengua) que son tutorizados por un adulto, que puede ser el profesor o un voluntario. Cada uno de ellos realiza una actividad distinta y van rotando.
  • Aula de informática tutorizada: similiar a la biblioteca tutorizada, pero utilizando ordenadores y actividades de lectura y escritura.

Algunos datos 

No he encontrado ninguna revisión sistemática o metanálisis sobre los resultados en la lectura de la transformación de los centros en comunidades de aprendizaje. El proyecto INCLUD-ED, financiado por la Comisión Europea, ha investigado qué estrategias educativas contribuyen a la inclusión o a la exclusión social. En los documentos que ha generado este proyecto se menciona varias veces el trabajo de lectura que se hace en las comunidades de aprendizaje, especialmente las tertulias literarias dialógicas. Pero la mayor parte de las publicaciones que he encontrado son descripciones de experiencias o plantean los fundamentos de las comunidades de aprendizaje.

En algún caso se describe la evolución de los resultados de comunidades de aprendizaje. Por ejemplo, INCLUD-ED ofrece datos sobre el colegio Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa. Los resultados de las evaluaciones externas realizadas en este colegio se han mantenido estables a lo largo del tiempo, mientras que la proporción de alumnado proveniente de minorías étnicas ha aumentado desde el 28% (curso 2000/01) hasta el 66% (curso 2006/07). Entre los dos cursos citados la competencia lingüística del alumnado de 4º de primaria aumentó del 33% al 52% (sin que quede claro que significan esos porcentajes). El colegio se transformó en comunidad de aprendizaje en el curso 2001/02, de modo que podría haber una relación entre esa forma de organización y el rendimiento, superior al que se podía predecir, que se obtiene.

Con menor detalle se describe la evolución del Colegio La Paz, de Albacete, que atiende a familias con un estatus sociocultural bajo, en un vecindario con 7% de analfabetismo y un 79% de población que no ha completado los estudios básicos. El centro inició un programa de comunidad de aprendizaje en el curso 2006/07 , año en el que percibieron un incremento espectacular en los indicadores de rendimiento.

Óscar Prieto-Flores e Iñaki Santa Cruz (2010) han analizado el caso de la escuela pública Antonio Machado, de La Llanura. Este colegio, creado en 2006 sustituyó a otro centro que además de pobres resultados tenía un índice de absentismo superior al 30%. El nuevo colegio comenzó con un absentismo del 30%, que en un curso se redujo al 10% y en el tercer curso de funcionamiento era ya anecdótico. En un solo curso los resultados de las pruebas externas que se realizaban a los alumnos de 2º de primaria habían mejorado de forma significativa en áreas como lectura, escritura o uso del lenguaje.

Al interpretar estos estudios de caso hay que tener en cuenta que se están describiendo comunidades de aprendizaje, sino algunas comunidades de aprendizaje que han sido seleccionadas por sus buenos resultados. Es muy importante conocerlas y tratar de identificar las prácticas que permiten alcanzar esos resultados, pero hay que ser muy cautos a la hora de extraer conclusiones. Por ejemplo, en el colegio Antonio Machado, la puesta en funcionamiento de una comunidad de aprendizaje produjo un notable cambio en la trayectoria del alumnado, pero esa comunidad de aprendizaje se puso en marcha con profesorado (seleccionado) distinto al de el anterior colegio. ¿Hasta qué punto los cambios se deben a la nueva forma de organizar el centro, y hasta que punto a la presencia de un nuevo equipo bien formado y motivado?

El caso es que, realizando una búsqueda en Dialnet, Google Académico y en la bibliografía de las publicaciones sobre comunidades de aprendizaje que he consultado, no encuentro estudios que comparen el efecto de las comunidades de aprendizaje con el de otras formas de gestión del centro. Haciendo una búsqueda en publicaciones extranjeras la cantidad de experiencias y datos que se ofrecen es díficil de manejar. Algunos datos que me resultan especialmente interesantes son:

  • En una comparación de 123 centros de secundaria del programa Communities in Schools (CIS) y otros 123 centros con características similares, a lo largo de 4 años, los centros del programa CIS aventajaron al resto en la proporción de alumnado que se graduaba en la edad a la que correspondía y en la reducción de la tasa de abandono (Porowski y Passa, 2011).
  • Las escuelas CIS muestran mejoras pequeñas pero consistentes en las pruebas estatales de matemáticas, mientras que las mejoras en lectura y lengua son más difíciles de apreciar. Las escuelas que más han profundizado en la implantación del modelo son las que obtienen mejores resultados en las áreas evaluadas (ICF (2010). Communities in Schools National Evaluation Five Year Executive Summary).

En varios de los materiales que he revisado, se califican las tertulias literarias dialógicas, o las bibliotecas tutorizadas como prácticas de éxito. Espero que con el tiempo dispongamos de datos de mayor calidad que avalen estas iniciativas (como sí que los hay de los grupos interactivos), pero hasta el momento, tengo la impresión de que hay una cierta circularidad en el razonamiento: elegimos las iniciativas que están produciendo los mejores resultados, las analizamos, tomamos datos sobre sus resultados y podemos comprobar que son muy buenos. Con el mismo sistema podríamos promocionar las escuelas tipo “academia militar”, los colegios tradicionales (algunos obtienen resultados excelentes trabajando con poblaciones de bajo nivel sociocultural), las escuelas unitarias o cualquier otra forma de gestión de los centros.

Una reflexión semántica

Uno de los grandes problemas que he encontrado para buscar información acerca de las comunidades de aprendizaje es la dificultad de traducción del concepto comunidad de aprendizaje, puesto que en inglés “learning community” se asocia más a una forma de organización de la enseñanza superior (especialmente en las universidades) con un enfoque interdisciplinar y de colaboración, pero no pretende la implicación o la colaboración con el entorno social. “Community of practice” o es  un grupo profesional que se forma para profundizar en la mejora de su desempeño, en cierta manera, como harían los seminarios formativos de profesores. Quizá el término más adecuado es “community school“, un lugar una serie de alianzas entre la escuela y otros recursos comunitarios, enfocada en el aprendizaje, la salud, los servicios sociales, el desarrollo del alumnado y de la comunidad, y la implicación del entorno, con el objetivo de conseguir un mejor aprendizaje, familias más cohesionadas y comunidades más saludables. Estas escuelas tratan de ser el centro de la comunidad y se abren a todos. Incluso en este caso, hay sutiles diferencias entre “community school“, “full service community school“, “extended service school“, y otras figuras.

Más información

· Comunidades de aprendizaje. Web con descripciones, bibliografía, directorio, noticias…

· Valls, Soler y Flecha (2008). Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura.

· Aguilar, Alonso, Padrós y Pulido (2010). Lectura dialógica y transformación en las comunidades de aprendizaje.

About these ads

Deja un comentario

Archivado bajo Grupos cooperativos, Lectura en clase, Métodos de mejora

Deja un comentario

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s