Prueba de comprensión lectora para universitarios

He recibido varias consultas acerca de tests para evaluar la comprensión lectora de estudiantes universitarios o de adultos y, hasta ahora, lo poco que conocía era el test de comprensión de Violeta Tapia. Durante un conversatorio en el curso internacional 55 aniversario de CPAL se trató este tema y una de las asistentes comentó la existencia de otra prueba. Mi dificultad para recordar caras me impide saber quién fue, pero se lo agradezco mucho, y también que pasara a mi mujer una nota con la referencia de la prueba.

Se trata de una prueba de comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales, de Raúl González Moreyra, que se puede encontrar en su artículo comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales. Al final del artículo se pueden ver los textos y los criterios de corrección. Observarán que no lo estoy llamando test, y es porque no incluye datos habituales en un test como un estudio de la fiabilidad y de la validez. Sin embargo, por su interés lo he incluido en la página de tests estandarizados, en 1998, que es la fecha de publicación,

No ha visto que haya sido utilizado artículos de investigación, aunque sí en alguna tesis, y algunas publicaciones posteriores toman su forma de clasificar los resultados de los alumnos.

Universidad de Lima, donde trabajó Raúl González Moreyra

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XXIX Congreso de AELFA

Acabo de estar en el XXIX congreso internacional de AELFA, la Asociación Española de Logopedia y Fono-Audiología. Este tipo de actos es una oportunidad excelente para actualizarse, es decir, conocer lo que se está haciendo ahora mismo en investigación e intervención, en este caso en logopedia. Desgraciadamente, muchas de las sesiones son simultáneas y como no se puede estar en varios sitios a la vez no puedo contarlo todo. Pero de lo que he visto y escuchado, destaco lo que me parece más relevante en relación con la comprensión lectora:

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Jesús Alegría en la conferencia inaugural

Los lectores con discapacidad auditiva y la estrategia de palabras clave

Me ha parecido una de las aportaciones más interesantes del congreso. Se trata de una gran investigación en la que han participado personas de distintas universidades, valorando la lectura de alumnos con sordera moderada o grave (con implante coclear precoz o tardío) y de otros grupos de referencias: sordos adultos lectores habituales, niños sin problemas de audición y niños con dislexia.

Uno de los resultados principales es que los lectores sordos tienden a utilizar una estrategias de comprensión en la que se fijan en una serie de palabras clave (verbos, sustantivos), y a partir de su significado establecen el significado de la oración que están leyendo, sin tener en cuenta su organización sintáctica.

Test de estrategias de lectura

Se trata de una prueba utilizada en los estudios descritos en la sección anterior. Está creada por Ana Belén Domínguez, de la Universidad de Salamanca, quien comunicó su intención de publicarla en una web para que cualquier interesado pueda utilizarla. Por los ejemplos que se presentaron no valora la comprensión de textos, pero sí la comprensión de oraciones, además de otras variables, como vocabulario ortográfico o sintaxis.

Genética del TEL (Trastorno Específico del Lenguaje)

El TEL es el nombre que se da a una serie de alteraciones en las que personas con inteligencia, audición y desarrollo normales tienen serias dificultades en el desarrollo del lenguaje y, por tanto, de la comprensión. Un excelente simposio con tres investigadoras de la Universidad de Chile nos presentó una investigación que se está realizando desde hace bastantes años en la isla Robinson Crusoe de Chile, con una población aislada en la que, además de haber un número inusual de casos de TEL, la mayoría de los niños es descendiente de uno de los 8 primeros colonizadores de la isla.

TEL, narración e intervención

Dos equipos, uno de la Universidad de Chile y otro de la Universidad de La Laguna, presentaron investigaciones en curso sobre el trastornos específico del lenguaje. En el primer caso, sobre es desarrollo gramatical y la comprensión lectora de niños con TEL, y en el segundo caso sobre intervención para mejorar su lenguaje oral y su lectura.

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Estela López con su póster

Intervención en comprensión lectora

No me limité a escuchar, sino que me invitaron a realizar un taller sobre juegos para mejorar la comprensión del lenguaje y la comprensión lectora. Además, dos alumnas mías de la edición 2013-2014 del MIEP presentaron sendos posters sobre intervención en comprensión de instrucciones escritas y sobre un programa de tutoría entre iguales para trabajar la lectura. Algunos de los materiales del taller están accesibles a través del blog.

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Ana Paula Hernández con su póster

 

 

 

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Nuevo libro: Estudiar y Hacer la Tarea

Os presento mi libro de técnicas de estudio, recién publicado en la editorial CEPE. Se titula “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH“. Como se puede ver por el título, es un libro destinado a personas que trabajan con adolescentes con TDAH, y por eso lo he comentado detalladamente en mi blog sobre tratamiento educativo del TDAH. Pero también quiero comentarlo aquí, no sólo para promocionarlo, sino también porque tiene todo un capítulo (el número 6) dedicado a las estrategias de procesamiento, que puede ser interesante para las personas preocupadas por mejorar la comprensión de los alumnos.

Las técnicas que se describen son:

  1. Flash-cards.
  2. Cubrir, copiar y comparar.
  3. Estudio grabado.
  4. Ayudas mnemotécnicas.
  5. Toma de notas y apuntes.
  6. Hacer resúmenes.
  7. Organizadores gráficos.
  8. SQ4R.
  9. Piensa antes de leer, piensa mientras lees, piensa después de leer.

La razón por la que se han elegido éstas es porque, revisando lo que se ha escrito sobre el tema, he localizado investigaciones en las que se describe su uso para ayudar a adolescentes con TDAH a estudiar. Además uno de los principios del libro es que si sirve con alumnos que se caracterizan por tener bajo rendimiento y dificultades al estudiar y rendir en pruebas de Estudiar y hacer la tareaevaluación, podemos pensar que también servirá con los demás.

En fin, publicidad de mi libro. A quien le interese saber más sobre estas cosas pero no vaya a comprar el libro, le invito a que lea algunas entradas que he escrito sobre estos temas mientas redactaba ese capítulo:

 

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Juegos para mejorar la comprensión lectora

Presento un taller de juegos para mejorar la comprensión del lenguaje y la comprensión lectora en el XXIX congreso de AELFA en Murcia. Para algunos he preparado unas tarjetas, y como me gusta bastante lo que ha salido, las pongo aquí.

Como indican el encabezado de cada juego, no tengo pruebas de que realmente mejoren la comprensión: para eso tendría que hacer el consabido estudio en el que se comparen las mejoras en comprensión de los alumnos que hacen estos juegos con la de los que hacen los ejercicios habituales de comprensión. No creo que un par de sesiones de jueguecillos de estos consigan ninguna mejora apreciable, pero están pensados teniendo en cuenta lo que sabemos sobre la comprensión y los procesos y factores que intervienen en ella (por eso bastantes de los juegos son de vocabulario). Desde luego, si alguien se anima a experimentar con ellos yo encantado de colaborar.

No están preparados pensando en una edad concreta. Más bien serían para alumnos mayores, ya que la idea es que los asistentes al taller de AELFA (adultos con estudios superiores) tengan que hacer algo de esfuerzo para solucionarlos. Se trata más bien de ejemplos para que cada uno se pueda preparar sus propias tarjetas. Alguno lo he utilizado este verano con alumnos de 10-11 años y les ha resultado entretenido. Cada juego tiene una pequeña introducción con su explicación.

¿Significa lo mismo?

Palabras prohibidas

Ordenar textos

Términos deportivos

Cinco pistas

¿CACO o COCA?

 

 

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Efectos de la enseñanza de las letras sobre la lectura

Estoy preparando unos apuntes para Magisterio – Educación Infantil, con un capítulo dedicado a la iniciación a la lectura. Este capítulo presenta los distintos métodos de enseñanza de la lectura clasificados como métodos globales o analíticos, métodos sintéticos y métodos mixtos o eclécticos.

Los métodos globales parten de unidades con significado como las frases y las palabras. La manifestación más pujante de estos métodos en las últimas décadas ha sido el whole language estadounidense, en el que se considera que si los niños se educan en un entorno comunicativo rico, con mucho contacto con textos y actividades centradas en el significado aprenderán a leer sin necesidad de que se les enseñen explícitamente las reglas para descodificar los textos. Los métodos sintéticos siguen el proceso opuesto: enseñar los nombres o sonidos de las letras y la forma de combinarlas para que los niños aprendan a leer palabras y frases.

Ha existido y probablemente continuará una pugna entre los partidarios de unos y otros métodos que en Estados Unidos ha tenido tanta intensidad que se ha bautizado como “las guerras de la lectura”, Esta controversia ha ido más allá de lo pedagógico tomando tintes políticos ya que los métodos globales se han considerado naturales, modernos y progresistas, mientras que los métodos sintéticos han sido tachados como artificiales y tradicionales. Es algo curioso porque ambas formas de enseñar a leer tienen una larga historia, y se pueden encontrar propuestas globales de enseñanza de la lectura con más de 100 años de antigüedad. Aunque, según lo que se ha explicado, los métodos globales parecen más atractivos, los resultados de las investigaciones experimentales favorecen a los métodos sintéticos.

Investigación sobre la enseñanza de las letras y la lectura

Hace casi cuatro años comenté una revisión del National Early Literacy Panel de Estados Unidos en la que se encontraba que, en Educación Infantil, el conocimiento del alfabeto y la comprensión lectora comparten un 23% de su varianza.

Esta revisión fue ampliada posteriormente por Shayne Piasta y Richard Wagner, del centro de investigación de la lectura de la Universidad Estatal de Florida, que publicaron un artículo titulado developing early literacy skills: a meta-analysis of alphabet learning and instruction. En él se revisan 63 estudios, en los que participaron 8.468 alumnos de ocho países diferentes.

Los resultados no son especialmente espectaculares:

  • Las intervenciones que combinan la enseñanza del alfabeto con la de otras habilidades relacionadas con la iniciación a la lectura produjeron mejoras en la el aprendizaje del nombre de las letras y de su sonido, aunque no de la velocidad con la que se nombran las letras.
  • Las intervenciones dirigidas a aprender el sonido de las letras producen mejoras en el conocimiento del sonido de las letras y, en menor medida, en el conocimiento de su nombre. De forma inversa, las intervenciones dirigidas a aprender el nombre de las letras producen mejoras en el conocimiento de sus nombres y, en menor medida, de su sonido.
  • Las intervenciones de enseñanza del alfabeto producen una mejora en la habilidad lectora. Los pocos estudios de seguimiento parecen indicar que esas mejoras no se mantienen a lo largo del tiempo.
  • Se identificaron tres factores que influyen sobre el aprendizaje de las letras y sus sonidos: las intervenciones escolares fueron más eficaces que las realizadas en el hogar, las intervenciones en pequeño grupo fueron más efectivas que las individuales, y cuanto más tiempo se dedicaba a la intervención mayores eran los efectos.

 

 

 

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Desarrollo de la lectura: aprendizajes restringidos y no restringidos

¿Qué son los aprendizajes restringidos y los no restringidos? Cuando hablamos de lectura, existen algunos aprendizajes relacionados con pequeños conjuntos de conocimientos, que se adquieren con relativa brevedad, por ejemplo el nombre de las letras. En cambio hay otros aprendizajes muy extensos, que abarcan un conjunto muy amplio de contenidos y tardan en realizarse, o no tienen conclusión, por ejemplo el vocabulario.

Letra M. Louis-Gustave-Fortuné Ratisbonne (1827-1900)

La idea es de Scott G. Paris, profesor de la Universidad de Michigan, que la expone en su artículo Reinterpreting the development of reading skills. Paris considera que de las habilidades principales para el aprendizaje de la lectura se pueden dividir en tres grupos, según su nivel de restricción:

  1. Muy restringidas: conocimiento, nombre y sonido de las letras, conocimientos básicos sobre la lectura (direccionalidad, necesidad de letras, forma de pasar las páginas).
  2. Moderadamente restringidas: habilidades fonológicas, descodificación (precisión y fluidez).
  3. Poco restringidas: vocabulario y comprensión.

En realidad, se trata de algo más complejo ya que las restricciones pueden ser conceptuales (cantidad de conceptos a aprender, importancia, similitud entre ellos), evolutivas (orden de adquisición, tiempo necesario para el dominio, universalidad, independencia de otros aprendizajes) y metodológicas. Pero tiene muchas implicaciones interesantes, (algunas las he obtenido del comentario que hace Katherine Stahl a este modelo) por ejemplo:

  • Mucha de la investigación acerca de predictores del desarrollo de la lectura y la comprensión puede ser engañosa, puesto que emplea como variable independiente habilidades muy restringidas como el conocimiento de las letras, de modo que la capacidad predictiva sólo es útil en algunos momentos concretos, en este caso durante la fase de aprendizaje, pero no antes ni después.
  • Un peligro derivado de esto es tratar de adelantar o acelerar el aprendizaje de habilidades que han aparecido en la investigación como predictores de la competencia lectora (conocimiento de las letras, habilidades fonológicas), sin tener en cuenta que puede tratarse de intervenciones que únicamente tienen un efecto a corto plazo.
  • Los aprendizajes muy restringidos son más fáciles de conceptualizar, evaluar y seguir, de manera que existe el riesgo de que la escuela se centre en ellos, dejando de lado los menos restringidos.

Comentario

Me alegro de que alguien haya desarrollado estas ideas de un modo formal y documentado (aunque se trata de un artículo denso y difícil de leer). Coincide con algunas ideas que llevo algún tiempo proponiendo, como que aunque las habilidades que llevan a una lectura correcta influyen en la comprensión lectora, ésta influencia es limitada y se minimiza a partir de cierto nivel de habilidad. Es decir, que se puede tener una comprensión normal o buena sin necesidad de ser un súper-lector, con tal de no tener serias dificultades de lectura.

Sería necesario estudiar cuidadosamente el efecto de intervenciones y programas que introducen tempranamente el aprendizaje de las letras y las habilidades fonológicas. No hablo de fenómenos estratosféricos: mi hermana aprendió las letras y sus combinaciones en el primer curso de educación primaria, mi hija mayor en el tercer curso de educación infantil, y mi hija pequeña ha comenzado a aprender las letras en el segundo curso de infantil. Me pregunto si al terminar la primaria hay alguna diferencia entre la lectura de los niños que comenzaron el aprendizaje de la lectura en cada uno de estos cursos. Curiosamente, existen pocos datos sobre el tema (que ya se trató en una entrada sobre el adelanto de la edad de inicio de la lectura).

 

 

 

 

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Curso internacional 55 aniversario de CPAL

Acabo de participar en el curso – congreso que ha preparado la organización CPAL de Lima. Desafortunadamente no he podido escuchar a todos los conferenciantes (expositores los llaman aquí), porque muchas de las sesiones eran paralelas, pero entre las intervenciones, ha habido algunas que han tratado la lectura, la comprensión o que han aportado ideas más generales que pueden sernos útiles.

Recordar siempre al alumno con dificultades

Esto lo repitieron varias personas, desde diferentes puntos de vista: Marc Monfort, pensando en el lenguaje en general (enlazo aquí una entrevista en la que termina con esta idea), o Irene Marchesan, desde el punto de vista del habla. La cuestión es que los profesores tendemos a ajustar las actividades, explicaciones y la forma como nos dirigimos a los alumnos al nivel de los que van bien. No es algo que esté mal, ya que son la mayoría y van al colegio a aprender, de modo que es la estrategia más eficiente. Pero la eficiencia no es el objetivo de los colegios. La trampa está en que hay que alcanzar los objetivos utilizando los recursos de forma eficiente, y eso implica que hay que alcanzar los objetivos: los alumnos, todos los alumnos tienen que aprender, y el alumno con dificultades se encuentra con una propuesta que no es la adecuada para él. Si lo exportamos a la lectura, constantemente está trabajando con textos que por extensión o por contenido están fuera de su alcance, y recibiendo explicaciones y ayudas que están destinadas a gente que tiene más facilidad para trabajar con esos textos.

No digo que sea fácil organizar el aula de forma que cada uno trabaje en su nivel óptimo de aprendizaje, pero, por lo menos habría que recordar frecuentemente que es eso a lo que intentamos llegar, y que hay alumnos que están trabajando en un nivel que no favorece su aprendizaje.

Ponentes del curso internacional

Ponentes del curso internacional

Interacciones entre el lenguaje oral y la lectura

El doctor Jaime Zorzi presentó un modelo de desarrollo del lenguaje centrado en la interacción entre lenguaje oral y lenguaje escrito, con cuatro niveles que llamaba lenguaje oral 1, lenguaje escrito 1, lenguaje escrito 2 y lenguaje oral 2.

El lenguaje oral es el que se desarrolla naturalmente en la infancia por contacto con otras personas que lo utilizan. El lenguaje escrito 1 es el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura, con una fuerte influencia del lenguaje oral (sobre todo se nota en que los alumnos escriben como hablan, no sólo en la ortografía sino también en la redacción de textos. El lenguaje escrito 2 es mucho más formal, producto de una enseñanza intensa, y en él aparecen formas que no se suelen encontrar en la lengua oral. Por último, el lenguaje oral 2 es tiene una gran influencia del lenguaje escrito, de modo que es más formal y estructurado que el lenguaje oral 1.

La verdad, es que me pareció una idea interesantísima que habrá que explorar.

Cinco preguntas para desarrollar la competencia inferencial

Mi aportación al curso estuvo relacionada con la construcción de inferencias. Como hablaré más adelante de esto, no me extiendo. Básicamente consistió en presentar una clasificación de las inferencias que pueda ser útil para el trabajo en el aula, según la que habría cinco preguntas clave ante un texto:

  1. ¿De qué, de quién habla el texto cuando dice…?
  2. ¿Qué relación hay entre…?
  3. ¿Qué se puede predecir sabiendo que…?
  4. ¿Qué más se puede decir sobre esto…?
  5. ¿Qué quiere decir todo esto…?

Así, enunciadas en una lista sin ningún ejemplo ni explicación pueden parecer algo muy confuso. Pronto haré una exposición más extensa sobre el tema.

Taller sobre actividades para la construcción de inferencias

Taller sobre actividades para la construcción de inferencias

Diseño de actividades para el aula

Tuve la oportunidad de asistir a dos talleres que, desde diferentes perspectivas, abordaron cómo trabajar el desarrollo del lenguaje y de la comprensión lectora en el aula ordinaria. En esas cosas nos orientaron Marc Monfort (nuevamente) y Jennifer Cannock. Me resulta imposible exponer aquí todo lo que nos explicaron, pero sí quiero destacar dos ideas que me parecieron fundamentales, y que muchas veces olvidamos porque nos parecen intrascendentes o nos resultan poco cómodas.

  1. Evitar lanzar preguntas a la clase. Si lo hacemos, se creará la tendencia de que la mayoría de las respuestas las den sólo unos pocos alumnos, que sean ellos los que marquen el nivel del intercambio entre maestro y alumnos y el nivel a partir del cual se enseña. Lo que sucede entonces es que los alumnos con más dificultades y con problemas de comprensión se encuentran con un nivel de aula que les supera.
  2. Antes de trabajar un texto, preparar las actividades de comprensión que se van a trabajar en él. Si llegamos a clase y nos limitamos a hacer preguntas sobre el texto en las que responde el que ya sabía la respuesta, o en las que nos limitamos a informar si la respuesta es correcta o no, ¿estamos enseñando a comprender o estamos evaluando la comprensión?

Como dije al pripncipio no pude acudir a muchas de las exposiciones ya que había sesiones paralelas, y muchas coincidían con las que yo hacía así que me perdí muchas cosas interesantes. En fin, un curso recomendable. No es la primera vez que lo organizan así que esperemos que tengamos más ediciones en el futuro.

 

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Programa PilMQ

Hacía tiempo que no publicaba nada sobre programas informáticos para trabajar la comprensión lectora en español, una de las especialidades de este blog, así que me puse a buscar qué podía existir que no conociera y mereciera la pena comentar, y así encontré la web de PilMQ, que es el programa informático de lectura de Manuel Quintero.

Tratándose de un programa en el que se destaca el nombre del autor, merece la pena saber algo sobre Manuel Quintero. Además de los datos sobre su formación y actividad profesional, la base de datos DIALNET recoge un escrito suyo y de Joaquín Mora, titulado Programa de lectura MQ para superar dificultades, mejorar el nivel lector y aumentar la eficacia (educación primaria y 1º y 2º de E.S.O.). Esta publicación corresponde a un taller que realizaron en el congreso de FEPAL 2003.

Evidencias que sustentan el programa

José Manuel Trigo, catedrático de Didáctica de la Lengua en la Universidad de Sevilla, presenta el programa diciendo que es una herramienta de probada eficacia, y que “es muy probable que sea el único, de los existentes en el mercado, que incide de manera simultánea y eficiente en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de los dos componentes básicos de la eficacia lectora ( la fluidez y la comprensión ), fundamental para aproximarnos al concepto de competencia lectora”. Parece exagerado considerar que una programa educativo es de “probada eficacia” en un caso como éste, en el que en los medios científicos no se han publicado investigaciones en las que se hayan comprobado sus resultados.

Pero sí que se han realizado estudios sobre el efecto del programa, que aparecen descritos en la guía del programa. Además de las observación anecdótica, se han comparado las mejoras obtenidas por alumnos que han seguido el programa con las de otros alumnos que no lo realizaban. Aunque los grupos eran equivalentes antes de la experiencia, al finalizarla, los que habían seguido el PILMQ superaban a sus compañeros en velocidad y comprensión lectora.

El programa

La web ofrece la posibilidad de solicitar una versión de evaluación, pero tras pedirla y esperar bastantes días no he tenido ninguna respuesta. Por tanto, la información que pongo aquí está extraída de la documentación que he obtenido en la web del programa. El PilMQ trabaja con tres tipos de presentaciones. La primera son las palabras sueltas, distribuidas en tres o cuatro columnas, y organizadas de forma que los alumnos más pequeños trabajen con las palabras más cortas y la longitud se vaya aumentando para los alumnos mayores. El segundo tipo de presentación son frases o párrafos escritos en columnas, casi siempre en tres. El tercer tipo son los textos, escritos sin utilizar columnas.

Hay actividades para trabajar la precisión en la lectura y para aumentar progresivamente la velocidad realizando lecturas repetidas. Además, los alumnos contestan a preguntas de vocabulario y comprensión eligiendo la respuesta correcta entre varias alternativas. A partir de 3º de primaria las preguntas de comprensión son tanto de localización de información literal como inferenciales. Además se incluyen actividades como completar palabras o frases, ordenar letras para formar palabras, separar las palabras de una frase o escribir la palabra definida en una frase.

 

 

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Intervenciones metacognitivas: una síntesis

No es la primera vez que menciono las intervenciones metacognitivas en este blog. Aunque el nombre puede asustar, estas intervenciones tratan de mejorar una serie de destrezas muy importantes en la lectura, como leer con un objetivo, controlar durante la lectura si se está comprendiendo el texto y detectar lagunas en la comprensión para poder utilizar estrategias que las solucionen. La mejora de la metacognición se considera una forma adecuada y bien fundamentada de mejorar la comprensión lectora.

Annaberg Ladenschild Buchhandlung. Fotografía de Andreas Praefcke (CC 3.0)

Estoy tratando de completar el súper-resumen sobre la mejora de la comprensión lectora, agrupando los datos de todos los estudios de síntesis que sea capaz de localizar, y por eso, en esta entrada comento una revisión que fue presentada, en un symposio sobre metacognición celebrado en 1998, por Chris Chiu, titulada Synthesizing Metacognitive Interventions: What Training Characteristics Can Improve Reading Performance.

Eficacia de las intervenciones y factores que influyen sobre ella

Tal como indica el título, este estudio revisa investigaciones sobre la eficacia de programas para la mejora de la metacognición. Concretamente, se analizaron los datos de 43 estudios, en los que habían participado 3.475 alumnos. En general, las intervenciones metacognitivas producían mejoras sobre la comprensión lectora, con un tamaño del efecto de 0,67. Tal como suele ocurrir en la investigación sobre comprensión lectora, las investigaciones que valoraban la comprensión lectora con tests estandarizados mostraban un tamaño del efecto (0,24) menor que las que evaluaban la comprensión lectora con otras pruebas (0,61) [me resulta extraña esta distribución de resultados que, en ambos casos es menor que el efecto combinado de todos los estudios].

Otras variables que influían significativamente sobre los resultados son:

  • El aplicador de la intervención: los programas aplicados por los investigadores y sus colaboradores produjeron mejores resultados que los aplicados por los profesores. Esto puede indicar que es necesaria cierta formación para aplicar estos programas, pero el autor de la revisión sugiere que también podría significar que los investigadores saben cómo van a ser valorados los alumnos y les preparan para superar la prueba.
  • Las intervenciones intensivas (más días a la semana) producían peores resultados que las intervenciones poco intensivas (menos días a la semana). Este es un resultado contrario a lo que se esperaría por es sentido común y sobre el que el autor no da muchas explicaciones. La duración total del programa no tuvo un efecto apreciable sobre los resultados.
  • Las intervenciones resultaron más eficaces en alumnos de 5º de primaria o mayores. Según la autora esto indica que para beneficiarse de las intervenciones metacognitivas, los alumnos tienen que haber desarrollado unas habilidades que pueden no estar presentes en los más pequeños.

Buscando una aplicación práctica

Hasta aquí, los resultados de la revisión de Chiu, que nos indican que la enseñanza y uso de estrategias metacognitivas puede ser una buena idea, especialmente si se trabaja con alumnos de los últimos cursos de primaria y con alumnos de secundaria. Todavía no quiero ser muy detallado respecto a qué programas y actividades se pueden hacer para desarrollar estas estrategias metacognitivas. La razón principal es que creo que hay un problema de definición: en la práctica educativa se han metido muchas veces en el mismo saco las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas, y no siempre queda claro cuáles son unas y otras. ¿Otra de esas aburridas disquisiciones teóricas que tanto interesan al autor de este blog? Tal vez si, pero si tenemos en cuenta que es posible que las actividades de tipo metacognitivo no sean especialmente útiles para alumnos pequeños o que no hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas, parece que merece la pena distinguir unas y otras.

Como brújula hasta que encontremos una clasificación que nos resulte útil, dejo la indicación de que lo propio de una estrategia metacognitiva de comprensión lectora será que el alumno realice en ella una reflexión sobre su propia comprensión, por ejemplo respondiéndose a sí mismo a preguntas como las siguientes:

  • ¿Cuál es mi objetivo al leer esto?
  • ¿Estoy entendiendo lo que leo (ojo con ésta, porque “entender” no significa lo mismo para todos los lectores)? ¿Se está cumpliendo mi objetivo?
  • ¿He aplicado alguna estrategia para profundizar en el significado del texto? ¿Cuál? ¿He conseguido algo con ella?

Algunos materiales donde podemos encontrar actividades concretas para desarrollar la metacognición, aunque, como he dicho, a veces se mezcle eso con las estrategias cognitivas son:

 

 

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El currículo de Lengua en los países de América Latina y El Caribe

Antes del famoso PISA ya se hacían evaluaciones internacionales. Resulta que la primera evaluación PISA se hizo en 2000 y, por ejemplo, el primer estudio regional comparativo y explicativo (PERCE) sobre los sistemas educativos de América Latina y el Caribe se hizo en 1997.

Aunque sea mucho menos conocido, el estudio regional comparativo y explicativo está ya en su tercera edición (TERCE). A la espera de que terminen de analizarse y se publiquen los resultados (las evaluaciones se hicieron en 2013), el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) nos ofrece un documento de análisis curricular que sirvió para la elaboración de las pruebas.

Este documento nos permite que tienen en común los currículos de la asignatura de Lengua de 3º y 6º de primaria o elemental de los países participantes en el TERCE, que son quince: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. El mismo análisis se hace para las asignaturas de Matemáticas y Ciencias Naturales (evaluada sólo en 6º), pero aquí trataremos de lo que tenga que ver más directamente con lectura y comprensión.

Algunos datos interesantes del documento

Los países que participan en el TERCE han mostrado tener un currículo oficial, escepto Panamá, que no lo reporta. El currículo más antiguo es el de Costa Rica, que aprobó sus programas de Educación General Básica en 1957, y el más actual es el de Ecuador, que aprobó en 2011 la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Brasil, Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana, tienen programas de educación básica aprobados antes de 2000, aunque Guatemala y México los han actualizado posteriormente.

El documento ofrece, país por país, una descripción de la enseñanza del área de Lengua desde las dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa. La mayor parte de los países coincide en trabajar la lengua priorizando su uso en situaciones comunicativas, y centrándose en la comprensión y producción de textos.

En tercer curso, los contenidos que más países incluyen en sus currículos son: el diálogo, la narración oral, la descripción oral, usos de la lectura (recreativo, informativo), tipos de texto y uso de la puntuación atendiendo a la intención comunicativa. El menor acuerdo (10 de los 15 países) está en la inclusión de la argumentación oral y en el reconocimiento de las macroproposiciones como unidades de sentido.

En sexto curso los contenidos en los que hay mayor acuerdo son: exposición oral, tipos de texto, escritura de cuentos, estructura narrativa, construcción de textos siguiendo un plan y utilizando la narración, la descripción, la argumentación y el diálogo, uso correcto de la concordancia gramatical y de los conectores y uso de la puntuación atendiendo a la intención comunicativa. Los contenidos con menos acuerdo son interpretación de la ambigüedad (7 países), la ironía (6) y las presuposiciones (8); escritura de actas (6 países) y solicitudes (8).

 

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